Materi sejarah

Kecakapan intelektual peserta didik

Adalah kecakapan yang dimiliki masing-masing individu. Untuk menjadi guru yang profesional harus memiliki beberapa kompetensi. Dalam undang-undang Guru dan Dosen No.14/2005 dan Peraturan Pemerintah No.19/2005 dinyatakan bahwa kompetensi guru meliputi kompetensi . intelektual, sosial, emosional, dan ketrampilan. Guru profesional adalah guru yang ingin mengedepankan mutu dan kualitas layanandan produknya, layanan guru harus memenuhi standarisasi kebutuhan masyarakat, bangsa dan pengguna serta memaksimalkan kemampuan . peserta didik agar memiliki kesiapan dalam menghadapi persaingan global yang semakin  ketat dengan bangsa lain. Guru merupakan tenaga kependidikan yang memiliki tugas utama untuk mendidik, mengajar, melatih, serta mengarahkan peserta didik agar memiliki kesiapan dalam menghadapi persaingan global yang semakin  ketat dengan bangsa lain. Oleh karena itu kedudukan guru sebagai tenaga professional sangatalah penting dalam terwujudnya visi dan misi penyelenggaraan pembelajaran pada satuan pendidikan dimana ia melaksanakan tugasnya. Untuk menjadi guru yang profesional harus memiliki beberapa kompetensi. Dalam undang-undang Guru dan Dosen No.14/2005 dan Peraturan Pemerintah No.19/2005 dinyatakan bahwa kompetensi guru meliputi kompetensi kepribadian, kompetensi pedagogik, kompetensi professional dan  kompetensi sosial. Semua kompetensi tersebut harus dimiliki oleh seorang guru dalam melakukan kegiatan mengajar di sekolah. Guru yang bermutu adalah guru yang profesional dalam pekerjaannya karena guru yang profesional senantiasa dapat meningkatkan kualitasnya. Oleh karena itu seorang guru harus mampu menguasai kompetensi tersebut sehingga peserta didik dapat dengan mudah menyerap ilmu yang didapat.

Kesulitan Belajar Siswa

Sudah kita bahas pada postingan yang lalu bahwa pengertian kesulitan belajar adalah suatu kondisi dimana kompetensi atau prestasi yang dicapai tidak sesuai dengan kriteria standar yang telah ditetapkan. Kondisi yang demikian umumnya disebabkan oleh faktor biologis atau fisiologis, terutama berkenaan dengan kelainan fungsi otak yang lazim disebut sebagai kesulitan belajar spesifik, serta faktor psikologis yaitu kesulitan yang berkenaan dengan rendahnya motivasi dan minat belajar. Pada kesempatan kali ini saya akan membahas tentang gejala atau tanda-tanda kesulitan belajar.

Tanda dari kesulitan belajar sangat bervariasi, tergantung dari usia pada saat itu. Sensitifitas atau kepekaan orang tua dan guru seringkali sangat membantu dalam deteksi dini.

Orang tua atau guru yang melihat adanya kesenjangan yang konsisten antara kemampuan akademik anak dengan kemampuan rata-rata teman sekelasnya atau prestasi anak yang tidak kunjung meningkat walaupun pelajaran tambahan sudah diberikan, haruslah mulai berfikir apa yang sebenarnya terjadi dalam diri sang anak.

Apalagi jika disertai oleh beberapa Macam-macam Kesulitan Belajar Siswa di bawah ini :

1. Keterlambatan berbicara jika dibandingkan anak seusianya
2. Adanya kesulitan dalam pengucapan kata
3. kemampuan penguasaan jumlah kata yang minim
4. Seringkali tidak mampu menemukan kata yang sesuai untuk suatu kalimat.
5. Kesulitan untuk mempelajari dan mengenali angka, huruf dan nama-nama hari dalam seminggu
6. Mengalami kesulitan dalam menghubung-hubungkan kata dalam suatu kalimat
7. Kegelisahan yang sangat ekstrim dan mudah teralih perhatiannya
8. Kesulitan berinteraksi dengan anak seusianya
9. Menunjukkan kesulitan dalam mengikuti suatu petunjuk atau rutinitas tertentu
10. Selalu menghindari permainan `puzzles’
11. Menghindari pelajaran menggambar atau prakarya tertentu seperti menggun-ting

Untuk dapat menetapkan gejala kesulitan belajar dan menandai siswa yang mengalami kesulitan, maka diperlukan kriteria sebagai batas atau patokan, sehingga dengan kriteria ini dapat ditetapkan batas dimana siswa dapat diperkirakan mengalami kesulitan. Terdapat empat ukuran dapat menentukan kegagalan atau kemajuan belajar siswa : (1) tujuan pendidikan; (2) kedudukan dalam kelompok; (3) tingkat pencapaian hasil belajar dibandingkan dengan potensi; dan (4) kepribadian.(Abin syamsudin, 2003).

Read more: KESULITAN BELAJAR >> Kesulitan Belajar Siswa | belajarpsikologi.com

A. Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang mengkaitkan materi pembelajaran dengan konteks dunia nyata yang dihadapi siswa sehari-hari baik dalam lingkungan keluarga, masyarakat, alam sekitar dan dunia kerja, sehingga siswa mampu membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran yakni : kontruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menyelidiki (inquiry), masyaraka belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan

penilaian autentik (authentic assessment).

Makna dari kontruktivisme adalah siswa mengkonstruksi/membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman baru berdasar pada pengetahuan awal melalui proses interaksi sosial dan asimilasi-akomodasi.

Implikasinya adalah pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengkonstruksi” bukan menerima pengetahuan. Inti dari inquiry atau menyelidiki adalah proses perpindahan dari pengamatan menjadi

pemahaman. Oleh karena itu dalam kegiatan ini siswa belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis Bertanya atau questioning dalam pembelajaran kontekstual dilakukan baik oleh guru maupun siswa. Guru bertanya dimaksudkan untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa. Sedangkan untuk siswa bertanya meupakan bagian penting  dalam pembelajaran yang berbasis inquiry. Masyarakat belajar merupakan sekelompok orang (siswa) yang terikat dalam kegiatan belajar, pengalaman, dan berbagi pengalaman. Sesuai dengan teori kontruktivisme, melalui interaksi sosial dalam masyarakat belajar ini maka siswa akan mendapat kesempatan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, oleh karena itu bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar sendiri.

Pemodelan merupakan proses penampilan suatu contoh agar orang lain (siswa) meniru, berlatih, menerapkan pada situasi lain, dan mengembangkannya. Menurut Albert Bandura, belajar dapat dilakukan dengan cara pemodelan ini. Penilaian autentik dimaksudkan untuk mengukur dan membuat keputusan tentang pengetahuan dan keterampilan siswa yang autentik (senyatanya). Agar dapat menilai senyatanya, penilaian autentik dilakukan dengan berbagai cara misalnya penilaian produk, penilaian kinerja (performance), potofolio, tugas yang relevan dan kontekstual, penilaian diri, penilaian sejawat dan sebagainya. Refleksi pada prinsipnya adalah berpikir tentang apa yang telah dipikir atau dipelajari, dengan kata lain merupakan evaluasi dan instropeksi terhadap kegiatan

belajar yang telah ia lakukan.

Alasan perlu diterapkannya pembelajaran kontekstual adalah :

1. Sebagian besar waktu belajar sehari-hari di sekolah masih didominasi kegiatan penyampaian pengetahuan oleh guru, sementara siswa ”dipaksa” memperhatikan dan menerimanya, sehingga tidak

menyenangkan dan memberdayakan siswa.

2. Materi pembelajaran bersifat abstrak-teoritis-akademis, tdak terkait dengan masalah-masalah yang dihadapi siswa sehari-hari di lingkungan keluarga, masyarakat, alam sekitar dan dunia kerja.

3. Penilaian hanya dilakukan dengan tes yang menekankan pengetahuan, tidak menilai kualitas dan kemampuan belajar siswa yang autentik pada situasi yang autentik.

4. Sumber belajar masih terfokus pada guru dan buku. Lingkungan sekitar belum dimanfaatkan secara optimal.

Landasan filosofi pemelajaran kontekstual adalah konstruktivisme yang menyatakan bahwa pengetahuan tidak dapat ditransfer dari guru ke siswa seperti halnya mengisi botol kosong, sebab otak siswa tidak kosong melainkan sudah berisi pengetahuan hasil pengalaman-pengalaman sebelumnya. Siswa tidak hanya ”menerima” pengetahuan, namun ”mengkonstruksi” sendiri pengetahuannya melalui proses intra-individual (asimilasi dan akomodasi) dan inter-individual (interaksi sosial).

Pembelajaran kontekstual sebenarnya bukam merupakan pendekatan yang sama sekali baru. Dasar pembelajaran kontekstual sudah dikembangkan oleh John Dewey sejak tahun 1916. Pendekatan ini kemudian digali kembali, dikembangkan lagi, dan dipopulerkan oleh The Washington State Concorcium for Contextual Teaching and Learning dengan melibatkan 11 perguruan tinggi, 20 sekolah, dan lembaga-lembaga yang bergerak dalam dunia pendidikan di Amerika Serikat.

B. Penerapan Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran dikatakan mengunakan pendekatan kontekstual jika materi pembelajaran tidak hanya tekstual melainkan dikaitkan dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari siswa di lingkungan keluarga, masyarakat, alam sekitar, dan dunia kerja, dengan melibatkan ketujuh komponen utama tersebut sehinggga pembelajaran menjadi bermakna bagi siswa. Model pembelajaran apa saja sepanjang memenuhi persyaratan tersebut dapat dikatakan menggunakan pendekatan kontekstual.

Pembelajaran kontekstual dapat diterapakan dalam kelas besar maupun kelas kecil, namun akan lebih mudah organisasinya jika diterapkan dalam kelas kecil. Penerapan pembelajaran kontekstual dalam kurikulum berbasis kompetensi sangat sesuai. Dalam penerapannya pembelajaran kontekstual tidak memerlukan biaya besar dan media khusus. Pembelajaran kontekstual memanfaatkan berbagai sumber dan media pembelajaran yang ada di lingkungan sekitar seperti tukang las, bengkel, tukang reparasi elektronik, barang-barang bekas, koran, majalah, perabot-perabot rumah tangga, pasar, toko, TV, radio, internet, dan sebagainya. Guru dan buku bukan merupakan sumber dan media sentral, demikian pula guru tidak dipandang sebagai orang yang serba tahu, sehingga guru tidak perlu khawatir menghadapi berbagai pertanyaan iswa yang terkait dengan lingkungan baik tradisional maupun modern. Seperti yang dikemukakan di muka, dalam pembelajaran kontekstual tes hanya merupakan sebagian dari teknik/ instrumen penelitian yang bermaca-macam seperti wawancara, observasi, inventory, skala sikap, penilaian kinerja, portofolio, jurnal siswa, dan sebagainya yang semuanya

disinergikan untuk menilai kemampuan siswa yang sebenarnya (autentik). Penilainya bukan hanya guru saja tetapi juga diri sendiri, teman siswa, pihak lain (teknisi, bengkel, tukang dsb.). Saat penilaian diusahakan pada situasi yang autetik misal pada saat diskusi, praktikum, wawancara di bengkel, kegiatan belajar-mengajar di kelas dan sebagainya.siswa.

Dalam pembelajaran kontekstual rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) sebenarnya lebih bersifat sebagai rencana pribadi dari pada sebagai laporan untuk kepala sekolah atau pengawas seperti yang dilakukan saat ini.

Jadi RPP lebih cenderung berfungs mengingatkan guru sendiri dalam menyapkan alat-alat/media dan mengendalikan langkah-langkah (skenario) pembelajaran sehingga bentuknya lebih sederhana.

Beberapa model pembelajaran yang meruapakan aplikasi pembelajaran kontekstual antara lain model pembelajaran langsung (direct instruction), pembelajaran koperatif (cooperatif learning), embelajaran

berbasis masalah ( problem based learning).

TEORI KOGNITIF SOASIAL (ALBERT BANDURA)

a) Teori pembelajaran kognitif sosial
Teori kognitif sosial diasaskan oleh Albert Bandura. Teori ini menjelaskan perilaku manusia dalam konteks interaksi timbal balik yang berkesinambungan antara kognitif, perilaku dan pengaruh lingkungan. Keadaan lingkungan sekitar individu sangat berpengaruh pada pola pembelajaran sosial ini. Misalnya seorang kanak-kanak yang hidupnya dalam persekitaran judi, maka kanak-kanak tersebut akan cenderung untuk berjudi, atau sekurang-kurangnya menganggap bahawa judi itu merupakan perkara yang tidak salah serta tidak memudaratkan dirinya.
Perkara-perkara utama yang terlibat dalam pembelajaran pemerhatian adalah :

• Perhatian (Attention), merangkumi peristiwa peniruan (iaitu terdapatnya kejelasan, penglibatan perasaan, peningkatan kesukaran, kelaziman, nilai fungsi) dan ciri-ciri pemerhati (minat, persepsi, penguatan sebelumnya).
• Penyimpanan atau proses mengingat (Retention), meliputi kode-kode simbolik, pengorganisasian fikiran, pengulangan simbol, pengulangan motorik.
• Reproduksi motorik (Reproduction), merangkumi kemampuan fizik, kemampuan meniru.
• Motivasi, mencakup dorongan dari luar dan penghargaan terhadap diri sendiri (Motivation).

Selain itu juga yang harus diperhatikan bahawa faktor model atau teladan mempunyai prinsip-prinsip seperti berikut:

• Tingkat tertinggi belajar dari pemerhatian diperoleh dengan cara mengorganisasikan sejak awal dan mengulangi tingkah laku secara simbolik kemudian melakukannya. Proses mengingat akan lebih baik dengan cara menukarkan tingkah laku yang ditiru kedalam kata-kata, tanda atau gambar dari pada hanya memperhatikan saja. Sebagai contoh: Untuk mempelajari gerakan dalam seni tari dari tenaga pengajarnya memerlukan pemerhatian dari pelbagai sudut yang dibantu cermin dan kemudian ditiru oleh pelajar-pelajarnya dalam masa yang sama. Kemudian proses untuk mengulang tingkah laku tersebut akan lebih berkesan jika terdapat bantuan lain seperti penayangan video-video yang berkaitan, gambar atau dalam bentuk arahan-arahan yang tertulis dalam buku panduan.
• Individu lebih tertarik terhadap tingkah laku yang ditiru jika sesuai dengan nilai yang dimilikinya.
• Individu akan tertarik terhadap tingkah laku yang ditiru jika model tersebut disukai dan dihargai serta model yang diikutinya mempunyai nilai yang bermanfaat.

Teori kognitif sosial yang diasaskan oleh Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar behavioristik dengan penguatan dan psikologi kognitif, dengan prinsip modifikasi perilaku. Proses belajar masih berpusat pada penguatan, hanya terjadi secara langsung dalam berinteraksi dengan lingkungannya.

b) Kaitkan dengan kreativitas

Penerapan teori belajar sosial dalam iklan TV. Iklan selalu menampilkan bintang-bintang yang popular dan disukai masyarakat, hal ini untuk mendorong pengguna untuk membeli sabun supaya mempunyai kulit seperti para "bintang" popular. Kebanyakan iklan yang disiarkan sama ada di kaca TV maupun di ruang udara Radio menampilkan artis-artis terkemuka serta menggabungkan elemen-elemen kreatif supaya pesan yang ingin disampaikan kepada pengguna kesampaian.

c) Beri contoh bagaimana perkaitan ini boleh diaplikasi dalam pengajaran dan pembelajaran komputer

Guru dapat memainkan peranan yang sangat penting sebagai ‘role model’ terhadap para pelajarnya. Semasa proses penyampaian, guru seharusnya mengaplikasikan elemen kreativiti supaya dapat menarik perhatian para pelajarnya dengan mempunyai ciri yang berbeda serta unik dari guru-guru yang lain seterusnya dapat menyakinkan pelajar-pelajarnya bahwa subjek yang diajarnya merupakan subjek yang sangat menarik.

TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVISTIK

DAN PENERAPANNYA DALAM PEMBELAJARAN

Pada bagian ini dikaji tentang pandangan konstruktivistik terhadap proses belajar dan aplikasinya dalam kegiatan pembelajaran. Pembahasan diarahkan pada hal-hal seperti, karakteristik manusia masa depan yang diharapkan, konstruksi pengetahuan, dan proses belajar menurut teori konstruktivistis. Kajian diakhiri dengan memaparkan perbandingan pembelajaran tradisional (behavioristik) dengan pembelajaran konstruktivistik.

1.    Karakteristik  Manusia Masa Depan yang Diharapkan

Upaya membangun sumber daya manusia ditentukan oleh karakteristik manusia dan masyarakat masa depan yang dikehendaki. Karakteristik manusia masa depan yang dikehendaki tersebut adalah manusia-manusia yang memiliki kepekaan, kemandirian, tanggung jawab terhadap resiko dalam mengambil keputusan, mengembangkan segenap aspek potensi melalui proses belajar yang terus menerus untuk menemukan diri sendiri dan menjadi diri sendiri yaitu suatu proses … (to) learn to be. Mampu melakukan kolaborasi dalam memecahkan masalah yang luas dan kompleks bagi kelestarian dan kejayaan bangsanya (Raka Joni, 1990).

Kepekaan, berarti ketajaman baik dalam arti kemampuan berpikirnya, maupun kemudah tersentuhan hati nurani di dalam melihat dan merasakan segala sesuatu, mulai dari kepentingan orang lain sampai dengan kelestarian lingkungan yang merupakan gubahan Sang Pencipta. Kemandirian, berarti kemampuan menilai proses dan hasil berfikir sendiri di samping proses dan hasil berfikir orang lain, serta keberanian bertindak sesuai dengan apa yang dianggapnya benar dan perlu. Tanggung jawab, berarti kesediaan untuk menerima segala konsekuensi keputusan serta tindakan sendiri. Kolaborasi, bearti disamping mampu berbuat yang terbaik bagi dirinya sendiri, individu dengan ciri-ciri diatas juga mampu bekerja sama dengan individu lainnya dalam meningkatkan mutu kehidupan bersama.

Langkah strategis bagi perwujudan tujuan diatas adalah adanya layanan ahli kependidikan yang berhasil guna dan berdaya guna tinggi. Student active learning atau pendekatan cara belajar siswa aktif didalam pengelolaan kegiatan belajar mengajar yang mengakui sentralitas peranan siswa didalam proses belajar, adalah landasan yang kokoh bagi terbentuknya manusia-manusia masa depan yang diharapkan. Pilihan tersebut bertolak dari kajian-kajian kritikal dan empirik disamping pilihan masyarakat (Raka Joni, 1990)

Penerapan ajaran tut wuri handayani merupakan wujud nyata yang bermakna bagi manusia masa kini dalam rangka menjemput masa depan. Untuk melaksanakannya diperlukan penanganan yang memberikan perhatian terhadap aspek strategis pendekatan yang tepat memusatkan perhatian pada terbentuknya manusia masa depan yang memiliki karakteristik diatas. Kajian terhadap teori belajar konstruktivistik dalam kegiatan belajar dan pembelajaran memungkinkan menuju kepada tujuan tersebut.

2.    Konstruksi Pengetahuan

Untuk memperbaiki pendidikan terlebih dahulu harus mengetahui bagaimana manusia belajar dan bagaimana cara mengajarnya. Kedua kegiatan tersebut dalam rangka memahami cara manusia mengkonstruksi pengetahuannya tentang objek-objek dan peristiwa-peristiwa yang dijumpai selama kehidupannya. Manusia akan mencari dan menggunakan hal-hal atau peralatan yang dapat membantu memahami pengalamannya. Demikian juga, manusia akan mengkonstruksi dan membentuk pengetahuan mereka sendiri. Pengetahuan seseorang merupakan konstruksi dari dirinya. Pada bagian ini akan dibahas teori belajar konstruktivistik kaitannya dengan pemahaman tentang apa pengetahuan itu, proses mengkonstruksi pengetahuan, serta hubungan antara pengetahuan, realitas, dan kebenaran.

Apa pengetahuan itu? Menurut pendekatan konstruktivistik, pengetahuan bukanlah kumpulan fakta dari suatu kenyataan yang sedang dipelajari, melainkan sebagai kunstruksi kognitif seseorang terhadap objek, pengalaman, maupun lingkungannya. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang sudah ada dan tersedia dan sementara orang lain tinggal menerimanya. Pengetahuan adalah sebagai suatu pembentukan yang terus menerus oleh seseorang yang setiap saat mengalami reorganisasi karena adanya pemahaman-pemahaman baru.

Pengetahuan bukanlah suatu barang yang dapat dipindahkan dari pikiran seseorang yang telah mempunyai pengetahuan kepada pikiran orang lain yang belum memiliki pengetahuan tersebut. Bila guru bermaksud untuk mentransfer konsep, ide, dan pengetahuannya tentang sesuatu kepada siswa, pentransfer itu akan diinterpretasikan dan dikonstruksikan oleh siswa sendiri melalui pengalaman dan pengetahuan mereka sendiri.

Proses mengkonstruksi pengetahuan. Manusia dapat mengetahui sesuatu dengan menggunakan inderanya. Melalui interaksinya dengan objek dan lingkungannya, misalnya dengan melihat, mendengar,menjamah, mambau, atau merasakan, seseorang dapat mengetahui sesuatu. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang sudah ditentukan melainkan sesuatu proses pembentukan. Semakin banyak seseorang berinteraksi dengan objek dan lingkungannya, pengetahuan dan pemahamannya akan objek dan lingkungan tersebut akan meningkat dan lebih rinci.

Von Galserfeld (dalam Paul, S., 1996) mengemukakan bahwa ada beberapa kemampuan yang diperlukan dalam proses mengkonstruksi pengetahuan, yaitu;

1)    Kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman

2)    Kemampuan membandingkan dan mengambil keputusan akan kesamaan dan perbedaan

3)    Kemampuan untuk lebih menyukai suatu pengalaman yang satu dari pada lainnya.

Faktor-faktor yang juga mempengaruhi proses mengkonstruksi pengetahuan adalah konstruksi pengetahuan yang telah ada, domain pengalaman, dan jaringan struktur kognitif yang dimilikinya. Proses dan hasil konstruksi pengetahuan yang telah dimiliki seseorang akan menjadi pembatas konstruksi pengetahuan yang akan datang. Pengalaman akan fenomena yang baru menjadi unsur penting dalam membentuk dan mengembangkan pengetahuan. Keterbatasan pengalaman seseorang pada suatu hal juga akan membatasi pengetahuannya akan hal tersebut. Pengetahuan yang telah dimiliki orang tersebut akan membentuk suatu jaringan struktur kognitif dalam dirinya.

3.    Proses Belajar Menurut Teori Konstruktivistik

Proses belajar sebagai suatu usaha pemberian makna oleh siswa kepada pengalamannya melaui proses asimilasi dan akomodasi, akan membentuk suatu konstruksi pengetahuan yang menuju pada kemutakhiran struktur kognitifnya. Ada beberapa pandangan dari segi konstruktivistik, dan dari aspek-aspek si-belajar, peranan guru, sarana belajar, dan evaluasi belajar.

Proses belajar konstruktivistik. Secara konseptual, proses belajar jika dipandang dari pendekatan kognitif, bukan sebagai perolehan informasi yang berlangsung satu arah dari luar ke dalam diri siswa, melainkan sebagai pemberian makna oleh siswa kepada pengalamanya melalui proses asimilasi dan akomodasi yang bermuara pada pemutahkiran struktur kognitifnya. Kegiatan belajar lebih dipandang dari segi prosesnya dari pada segi perolehan pengetahuan dari fakta-fakta yang terlepas-lepas. Proses tersebut berupa “…..constructing and restructuring of  knowledge and skills (schemata) within the individual in a complex network of increasing conceptual consistency…..”. pemberian makna terhadap objek dan pengalaman oleh individu tersebut tidak dilakukan secara sendiri-sendiri oleh siswa, melainkan melalui interaksi dalam jaringan sosial yang unik, yang terbentuk baik dalam budaya kelas maupun diluar kelas. Oleh sebab itu pengelolaan pembelajaran harus diutamakan pada pengelolaan siswa dalam memproses gagasannya, bukan semata-mata pada pengelolaan dan lingkungan belajarnya bahkan pada unjuk kerja atau prestasi belajarnya yang dikaitkan dengan sistem penghargaan dari luar seperti nilai, ijasah, dan sebagainya.

Peranan Siswa (Si-Belajar). Menurut pandangan konstrktivistik, belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh si belajar. Ia harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Guru memang dapat dan harus mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal bagi terjadinya belajar. Namun yang akhirnya paling menentukan terwujudnya gejala belajar adalah niat belajar siswa sendiri. Dengan istilah lain, dapat dikatakan bahwa hakekatnya kendali belajar sepenuhnya ada pada siswa.

Paradigma konstruktivistik memandang siswa sebagai pribadi yang sudah memiliki kemampuan awal sebelum mempelajari sesuatu. Kemampuan awal tersebut akan menjadi dasar dalam mengkonstruksi pengetahuan yang baru. Oleh sebab itu meskipun kemampuan awal tersebut masih sangat sederhana atau tidak sesuai dengan pendapat guru, sebaiknya diterima dan dijadikan dasar pembelajaran dan pembimbingan.

Peranan Guru. Dalam belajar konstruktivistik guru atau pendidik berperan membantu agar proses pengkonstruksian pengetahuan oleh siswa berjalan lancar. Guru hanya membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya sendiri. Guru dituntut lebih memahami jalan pikiran atau cara pandang siswa dalam belaajar. Guru tidak dapat mengklaim bahwa satu-satunya cara yang tepat adalah yang sama dan sesuai dengan kemauannya.

Peranan kunci guru dalam interaksi pendidikan adalah pengendalian, yang meliputi:

1)    Menumbuhkan kemandiriran dengan menyediakan kesempatan untuk mengambil keputusan dan bertindak.

2)    Menumbuhkan kemampuan mengambil keputusan dan bertindak, dengan meningkatkan pengetahuan dan ketrampilan siswa.

3)    Menyediakan sistem dukungan yang memberikan kemudahan belajar agar siswa mempunyai peluang optimal untuk berlatih.

Sarana belajar. Pendekatan konstruktivistik menekankan bahwa peranan utama dalam kegiatan belajar adalah aktivitas siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Segala sesuatu seperti bahan, media, peralatan, lingkungan, dan fasilitas lainnya disediakan untuk membantu pembentukan tersebut. Siswa diberi kebebasan untuk mengungkapkan pendapat dan pemikirannya tentang sesuatu yang dihadapinya. Dengan cara demikian, siswa akan terbiasa dan terlatih untuk berfikir sendiri, memecahkan masalah yang dihadapinya, mandiri, kritis, kreatif, dan mampu mempertanggung jawabkan pemikirannya secara rasional.

Evaluasi belajar. Pandangan konstruktivistik mengemukakan bahwa lingkungan belajar sangat mendukung munculnya berbagai pandangan dan interpretasi terhadap realitas, konstruksi pengetahuan, serta aktivitas-aktivitas lain yang didasarkan pada pengalaman. Hal ini memunculkan pemikiran terhadap usaha mengevaluasi belajar konstruktivistik. Ada perbedaan penerapan evaluasi belajar antara pandangan behavioristik (tradisional) yang obyektifis konstruktivistik. Pembelajaran yang diprogramkan dan didesain banyak mengacu pada obyektifis, sedangkan Piagetian dan tugas-tugas belajar discovery lebih mengarah pada konstruktivistik. Obyektifis mengakui adanya reliabilitas pengetahuan, bahwa pengetahuan adalah obyektif, pasti, dan tetap, tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi. Guru bertugas untuk menyampaikan pengetahuan tersebut. Realitas dunia dan strukturnya dapat dianalisis dan diuraikan, dan pemahaman seseorang akan dihasilkan oleh proses-proses eksternal dari struktur dunia nyata tersebut, sehingga belajar merupakan asimilasi objek-objek nyata. Tujuan para perancang dan guru-guru tradisional adalah menginterpretasikan kejadian-kejadian nyata yang akan diberikan kepada para siswanya.

Pandangan konstruktivistik mengemukakan bahwa realitas ada pada pikiran seseorang. Manusia mengkonstruksi dan menginterpretasikannya berdasarkan pengalamannya. Konstruktivistik mengarahkan perhatiannya pada bagaimana seseorang mengkonstruksi pengetahuan dari pengalamannya, struktur mental, dan keyakinan yang digunakan untuk menginterpretasikan objek dan peristiwa-peristiwa. Pandangan konstruktivistik mengakui bahwa pikiran adalah instrumen penting dalam menginterpretasikan kejadian, objek, dan pandangan terhadap dunia nyata, dimana interpretasi tersebut terdiri dari pengetahuan dasar manusia secara individual.

Teori belajar konstruktivistik mengakui bahwa siswa akan dapat menginterpretasikan informasi kedalam pikirannya, hanya pada konteks pengalaman dan pengetahuan mereka sendiri, pada kebutuhan, latar belakang dan minatnya. Guru dapat membantu siswa mengkonstruksi pemahaman representasi fungsi konseptual dunia eksternal. Jika hasil belajar dikonstruksi secara individual, bagaimana mengevaluasinya?

Evaluasinya belajar pandangan behavioristik tradisional lebih diarahkan pada tujuan belajar. Sedangkan pandangan konstruktivistik menggunakan goal-free evaluation, yaitu suatu konstruksi untuk mengatasi kelemahan evaluasi pada tujuan spesifik. Evaluasi akan lebih obyektif jika evaluator tidak diberi informasi tentang tujuan selanjutnya. Jika tujuan belajar diketahui sebelum proses belajar dimulai, proses belajar dan evaluasinya akan berat sebelah. Pemberian kriteria pada evaluasi mengakibatkan pengaturan pada pembelajaran. Tujuan belajar mengarahkan pembelajaran yang juga akan mengontrol aktifitas belajar siswa.

Pembelajaran dan evaluasi yang menggunakan kriteria merupakan prototipe obyektifis/behavioristik, yang tidak sesuai bagi teori konstruktivistik. Hasil belajar konstruktivistik lebih cepat dinilai dengan metode evaluasi goal-free. Evaluasi yang digunakan untuk menilai hasil belajar konstruktivistik, memerlukan proses pengalaman kognitif bagi tujuan-tujuan konstruktivistik.

Bentuk-bentuk evaluasi konstruktivistik dapat diarahkan pada tugas-tugas autentik, mengkonstruksi pengetahuan yang menggambarkan proses berfikir yang lebih tinggi seperti tingkat “penemuan” pada taksonomi Merril, atau “strategi kognitif” dari Gagne, serta “sintesis” pada taksonomi Bloom. Juga mengkonstruksi pengalaman siswa, dan mengarahkan evaluasi pada konteks yang luas dengan berbagai perspektif.

4.    Perbandingan Pembelajaran Tradisional (Behavioristik) dan Pembelajaran Konstruktivistik

Proses pembelajaran akan efektif jika diketahui inti belajar yang sesungguhnya.Kegiatan pembelajaran yang selama ini berlangsung, yang berpijak pada teori behavioristik, banyak didominasi oleh guru. Guru menyampaikan materi pelajaran melalui ceramah, dengan harapan siswa dapat memahaminya dan memberikan respon sesuai dengan materi yang diceramahkan. Dalam pembelajaran, guru banyak menggantungkan pada buku teks. Materi yang disampaikan sesuai dengan urutan isi buku teks. Diharapkan siswa memiliki pandangan yang sama dengan guru, atau sama dengan buku teks tersebut. Alternatif-alternatif perbedaan interpretasi diantara siswa terhadap fenomena sosial yang kompleks tidak dipertimbangkan. Siswa belajar dalam isolasi, yang mempelajari kemampuan tingkat rendah dengan cara melengkapi buku tugasnya setiap hari.

Ketika menjawab pertanyaan siswa, guru tidak mencari kemungkinan cara pandang siswa dalam menghadapi masalah, melainkan melihat apakah siswa tidak memahami sesuatu yang dianggap benar oleh guru. Pengajaran didasarkan pada gagasan atau konsep-konsep yang sudah dianggap pasti atau baku, dan siswa harus memahaminya. Pengkonstruksian pengetahuan baru oleh siswa tidak dihargai sebagai kemampuan penguasaan pengetahuan.

Berbeda dengan bentuk pembelajaran diatas, pembelajaran konstruktivistik membantu siswa menginternalisasi dan mentransformasi informasi baru. Transformasi terjadi dengan menghasilkan pengetahuan baru yang selanjutnya akan membentuk struktur kognitif baru. Pendekatan konstruktivistik lebih luas dan sukar untuk dipahami. Pandangan ini tidak melihat pada apa yang dapat diungkapkan kembali atau apa yang dapat diulang oleh siswa terhadap pelajaran yang telah diajarkan dengan cara menjawab soal-soal tes (sebagai perilaku imitasi), melainkan pada apa yang dapat dihasilkan siswa, didemonstrasikan, dan ditunjukkannya.

Secara rinci perbedaan karakteristik antara pembelajaran tradisional atau behavioristik dan pembelajaran konstruktivistik adalah sebagai berikut:

No.	Pembelajaran tradisional	Pembelajaran konstruktivistik
1.	Kurikulum disajikan dari bagian-bagian menuju keseluruhan dengan menekankan pada keterampilan-keterampilan dasar.	Kurikulum disajikan mulai dari keseluruhan menuju ke bagian-bagian, dan lebih mendekatkan pada konsep-konsep yang lebih luas.
2.	Pembelajaran sangat taat pada kurikulum yang telah ditetapkan.	Pembelajaran lebih menghargai pada pemunculan pertanyaan dan ide-ide siswa.
3.	Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada buku teks dan buku kerja.	Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada sumber-sumber data primer dan manipulasi bahan.
4.	Siswa-siswa dipandang sebagai “kertas kosong” yang dapat digoresi informasi oleh guru, dan guru-guru pada umumnya menggunakan cara didaktik dalam menyampaikan informasi kepada siswa	Siswa dipandang sebagai pemikir-pemikir yang dapat memunculkan teori-teori tentang dirinya.
5.	Penilaian hasil belajar atau pengetahuan siswa dipandang sebagai bagian dari pembelajaran dan biasanya dilakukan pada akhir pelajaran dengan cara testing.	Pengukuran proses dan hasil belajar siswa terjalin di dalam kesatuan kegiatan pembelajaran, dengan cara guru mengamati hal-hal yang sedang dilakukan siswa, serta melalui tugas-tugas pekerjaan.
6.	Siswa-siswa biasanya bekerja sendiri-sendiri, tanpa ada group proses dalam belajar	Siswa-siswa banyak belajar dan bekerja di dalam group proses.

Karakteristik pembelajaran yang harus dilakukan adalah:

1     Membebaskan siswa dari belenggu kurikulum yang berisi fakta-fakta lepas yang sudah diterapkan, dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya secara lebih luas.

2     Menempatkan siswa sebaagai kekuatan timbulnya interes, untuk membuat hubungan di antara ide-ide atau gagasannya, kemudian memformulasikan kembali ide-ide tersebut, serta membuat kesimpulan-kesimpulan.

3     Guru bersama-sama siswa mengkaji pesan-pesan penting bahwa dunia adalah kompleks, dimana terdapat macam-macam pandangan tentang kebenaran yang datangnya dari berbagai interpretasi.

4     Guru mengakui bahwa proses belajar serta penilaiannya merupakan suatu usaha yang kompleks, sukar di pahami, tidak teratur, dan tidak mudah di kelola.

Kelebihan

-          Kelebihan dalam proses pembelajaran konstruktivistik siswa dituntut untuk bisa berfikir aktif dalam belajar

-          Kelebihan konstruktivistik dalam pembelajaran bisa adanya group

-          Pembelajaran terjadi lebih kepada ide-ide dari siswa itu sendiri

Kekurangannya

-          Kekurangan apabila ada siswa yang pasif pembelajaran konstruktivistik ini tidak cocok untuk siswa pasif

-          Siswa belajar secara konsep dasar tidak pada ketrampilan dari siswa itu sendiri

-          Dalam pembelajarannya tidak memusatkan pada kurikulum yang ada

  Hakikat Pembelajaran Konstruktivisme

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang siswa yang aktif menciptakanstruktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauhrealitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh siswa itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organismeyang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui prosesrekonstruksi.Yang terpenting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa dalam proses pembelajaran, siswayang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain.Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secaraaktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk  berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa sehingga belajar lebih diarahkan pada learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalamankonkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang experimental kemudian dikontemplasikan dandijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik danmengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu:(1) mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan.(2) mengutamakan proses,(3) menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman social,(4) pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalamanIde-ide konstruktivis modern banyak berlandaskan pada teori Vygotsky (Karpov & Bransford,1995), yang telah digunakan untuk menunjang metode pengajaran yang menekankan pada pembelajaran kooperatif, pembelajaran betbasis kegiatan, dan penemuan. Empat prinsip kunciyang diturunkan dari teorinya telah memegang suatu peran penting. Salah satu diantaranyaadalah penekanannya pada hakekat sosial dari pembelajaran. Ia mengemukakan bahwa siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Pada proyek kooperatif, siswa dihadapkan pada proses berfikir teman sebaya mereka: metode ini tidak hanya membuat hasil belajar terbuka untuk seluruh siswa, tetapi juga membuat proses berfikir siswa lain terbuka untuk seluruh siswa. Vygotsky memperhatikan bahwa pemecahan masalahyang berhasil berbicara kepada diri mereka sendiri tentang langkah-Iangkah pemecahan masalahyang sulit. Dalam kelompok kooperatif, siswa lain dapat mendengarkan pembicaraan dalam hatiini yang diucapkan dengan keras oleh pemecah masalah dan belajar bagaimana jalan pikiran atau pendekatan yang dipakai pemecah masalah yang berhasil ini.

 Aspek-Aspek Pembelajaran Konstruktivistik 

Fornot mengemukakan aspek-aspek konstruktivitik sebagai berikut: adaptasi (adaptation),konsep pada lingkungan ( the concept of envieronmet 

), dan pembentukan makna (theconstruction of meaning ). Dari ketiga aspek tersebut diadaptasi terhadap lingkungan yangdilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.v Asimilasi. Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi,konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya.Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikankejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus.Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembanganskemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan danmengorganisasikan diri dengan lingkungan baru perngertian orang itu berkembang.v Akomodasi. Dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapatmengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bias jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaandemikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baruyang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehinggacocok dengan rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antaraasimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasiterhadap lingkungannya maka terjadilah ketidaksetimbangan (disequilibrium). Akibatketidaksetimbangan itu maka tercapailah akomodasi dan struktur kognitif yang ada yang akanmengalami atau munculnya struktur yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan prosesterus menerus tentang keadaan ketidaksetimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-

 

equilibrium). Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yanglebih tinggi daripada sebelumnya.Tingkatan pengetahuan atau pengetahuan berjenjang ini oleh Vygotskian disebutnyasebagai

 scaffolding. Scaffolding,

 berarti membrikan kepada seorang individu sejumlah besar  bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut danmemberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yangmemungkinkan siswa dapat mandiri.Vigotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu(1) siswa mencapai keberhasilan dengan baik,(2) siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan,(3) siswa gagal meraih keberhasilan.

Scaffolding,

 berarti upaya pembelajar untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapaikeberhasilan. Dorongan guru sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang yang lebihtinggi menjadi optimum.Konstruktivisme Vygotskian memandang bahwa pengetahuan dikonstruksi secara kolaboratif antar individual dan keadaan tersebut dapat disesuaikan oleh setiap individu. Proses dalamkognisi diarahkan memalui adaptasi intelektual dalam konteks social budaya. Proses penyesuaianitu equivalent dengan pengkonstruksian pengetahuan secara intra individual yakni melalui prosesregulasi diri internal. Dalam hubungan ini, para konstruktivis Vygotskian lebih menekankan pada penerapan teknik saling tukar gagasan antar individual.Terdapat dua prinsip penting yang diturunkan dari teori Vigotsky adalah:1.mengenai fungsi dan pentingnya bahasa dalam komunikasi social yang dimulai proses pencanderaan terhadap tanda (sign) sampai kepada tukar menukar informasi dan pengetahuan,

 

2.

 Zona of Proximal Development (ZPD) Pembelajar sebagai mediator memiliki peranmendorong dan menjembatani siswa dalam upayanya membangun pengetahuan, pengertian dan kompetensi.Dalam interaksi sosial dikelas, ketika terjadi saling tukar pendapat antar siswa dalammemecahkan suatu masalah, siswa yang lebih pandai memberi bantuan kepada siswa yangmengalami kesulitan berupa petunjuk bagaimana cara memecahkan masalah tersebut, makaterjadi scaffolding, siswa yang mengalami kesulitan tersebut terbantu oleh teman yang lebih pandai. Ketika guru membantu secukupnya kepada siswa yang mengalami kesulitan dalam belajarnya, maka terjadi scaffolding.Konsep ZPD Vigotsky berdasar pada ide bahwa perkembangan pengetahuan siswa ditentukanoleh keduanya yaitu apa yang dapat dilakukan oleh siswa sendiri dan apa yang dilakukan olehsiswa ketika mendapat bantuan orang yang lebih dewasa atau teman sebaya yang berkompeten(Daniels dan Wertsch dalam Slavin 2000: 47).

Pandangan Konstruktivistik tentang belajar dan pembelajaran

Pengtahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah dan tidak menentu. Belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitaskolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar adalah menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna seta menghargai ketidakmenentuan. Si belajar akan memiliki pemahaman yag berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. Mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistik.

Pandangan Konstruktivistik tentang penataan Lingkungan Belajar

Ketidakteraturan, ketidakpastian, kesemrawutan, Si belajar harus bebas. Kebebasan menjadiunsur yang esensial dalam lingkungna belajar. Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atauketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai

2.            Prinsip Pengembangan Kurikulum

Kurikulum tingkat satuan pendidikan jenjang pendidikan dasar dan menengah dikembangkan oleh sekolah dan komite sekolah berpedoman pada standar kompetensi lulusan dan standar isi serta  panduan penyusunan kurikulum yang dibuat oleh BSNP. Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip berikut.

a.      Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya

Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan.

b.      Beragam dan terpadu

      Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis pendidikan, tanpa membedakan agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial ekonomi dan gender. Kurikulum meliputi substansi komponen muatan wajib kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat antarsubstansi.

c.  Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan,  teknologi, dan seni

      Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan, teknologi dan seni berkembang secara dinamis, dan oleh karena itu semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik untuk mengikuti dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.

d.      Relevan dengan  kebutuhan kehidupan

Pengembangan kurikulum dilakukan dengan   melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan  kemasyarakatan, dunia usaha dan  dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi,  keterampilan  berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.

e.       Menyeluruh dan berkesinambungan

Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.

f.        Belajar sepanjang hayat

Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan, pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal dan informal, dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.

g.      Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.

Tujuan IPS
Sama halnya tujuan dalam bidang-bidang yang lain, tujuan pembelajaran IPS bertumpu pada tujuan yang lebih tinggi. Secara hirarki, tujuan pendidikan nasional pada tataran operasional dijabarkan dalam tujuan institusional tiap jenis dan jenjang pendidikan. Selanjutnya pencapaian tujuan institusional ini secara praktis dijabarkan dalam tujuan kurikuler atau tujuan mata pelajaran
pada setiap bidang studi dalam kurikulum, termasuk bidang studi IPS.
Akhirnya tujuan kurikuler secara praktis operasional dijabarkan dalam tujuan instruksional atau tujuan pembelajaran.
Sub bahasan ini dibatasi pada uraian tujuan kurikuler bidang studi IPS.Tujuan kurikuler IPS yang harus dicapai sekurang-kurangnya meliputi hal-hal berikut:
• membekali peserta didik dengan pengetahuan sosial yang berguna dalam kehidupan masyarakat;
• membekali peserta didik dengan kemapuan mengidentifikasi, menganalisa dan menyusun alternatif pemecahan masalah sosial yang terjadi dalam kehidupan di masyarakat;
• membekali peserta didik dengan kemampuan berkomunikasi dengan
sesama warga masyarakat dan dengan berbagai bidang keilmuan serta
berbagai keahlian;
• membekali peserta didik dengan kesadaran, sikap mental yang positif, dan keterampilan terhadap lingkungan hidup yang menjadi bagian
kehidupannya yang tidak terpisahkan; dan
• membekali peserta didik dengan kemampuan mengembangkan
pengetahuan dan keilmuan IPS sesuai dengan perkembagan kehidupan,
perkembangan masyarakat, dan perkembangan ilmu dan teknologi.
Kelima tujuan di atas harus dicapai dalam pelaksanaan kurikulum IPS di
berbagai lembaga pendidikan dengan keluasan, kedalaman dan bobot yang sesuai dengan jenis dan jenjang pendidikan yang dilaksanakan.

Prinsip Pembelajaran yang Mendidik

Tujuan utama pembelajaran adalah mendidik peserta didik agar tumbuh kembang menjadi individu yang bertanggung jawab dan dapat mempertanggung jawabkan perbuatannya. Di dalam Undang-Undana Nomor 20 Tahun 2003 (UU No.20/2003) tentang Sistem Pendidikan Nasional disebutkan di dalam Pasal 1 ayat 1 bahwa ”Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengem-bangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.” Berdasarkan bunyi pasal 1 ayat 1 UU No. 20/2003 tersebut dapat dikatakan bahwa pendidikan merupakan proses pembelajaran yg diarahkan ke perkembangan peserta didik untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, angsa dan negara. Pencapaian tujuan pendidikan tersebut hendaknya dilakukan secara sadar dan terencana, terutama dalam hal mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengembangkan potensi diri yang dimilikinya.

Peserta didik hendaknya menjadi pusat pembelajaran, karena yang melakukan kegiatan belajar adalah peserta didik, bukan guru. Hal esensial yang perlu diperhatikan dalam proses pembelajaran berkenaan dengan pengertian belajar, khususnya tentang perubahan tingkah laku dan pemodifikasian tingkah laku yang baru. Perlu diketahui, menurut Teori Belajar Behaviorisme, tingkah laku baru merupakan hasil pomodifikasian tingkah laku lama, sehingga tingkah laku lama berubah menjadi tingkah laku yang lebih baik. Perubahan tingkah laku di sini bukanlah perubahan tingkah laku yang terbatas melainkan perubahan tingkah laku secara keseluruhan yang telah dimiliki oleh seseorang. Hal itu berarti perubahan. Tujuan utama pembelajaran adalah mendidik peserta didik agar tumbuh kembang menjadi individu yang bertanggung jawab dan dapat mempertanggung jawabkan perbuatannya. Pencapaian tujuan pendidikan hendaknya dilakukan secara sadar dan terencana tingkah laku itu menyangkut perubahan tingkah laku kognitif, tingkah laku afektif, dan tingkah laku psikomotor.

Pada prinsipnya, dalam pembelajaran yang mendidik hendaknya berlangsung sebagai proses atau usaha yang dilakukan peserta didik untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman individu beriteraksi dengan lingkungannya. Perubahan tingkah laku yang terjadi dalam diri individu banyak ragamnya baik sifatnya maupun jenisnya. Karena itu tidak semua perubahan dalam diri individu merupakan perubahan dalam arti belajar. Hasil belajar peserta didik dalam proses pembelajaran yang mendidik berupa perubahan tingkah laku yang disadari, kontinu, fungsional, positif, tetap, bertujuan, dan komprehensif.

Rancangan penerapan pembelajaran yang mendidik yang disusun sesuai dengan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang tepat hendaknya dapat menghasilkan perubahan dalam diri peserta didik. Beberapa ciri perubahan dalam diri peserta didik yang perlu diperhati- kan guru antara lain:
a. Perubahan tingkah laku harus disadari peserta didik.
Setiap individu yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan tingkah laku atau sekurang-kurangnya merasakan telah terjadi perubahan dalam dirinya.
b. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional.
Perubahan yang terjadi dalam diri individu berlangsung terus menerus dan tidak statis
c. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat positif dan aktif.
Dalam perbuatan belajar, perubahan-perubahan senantiasa bertambah dan tertuju pada pemerolehan yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian makin banyak usaha belajar dilakukan makin banyak dan makin baik perubahan yang diperoleh. Perubahan yang bersifat aktif artinya perubahan itu tidak terjadi dengan sendirinya melainkan karena usaha individu sendiri.
d. Perubahan tingkah laku dalam belajar tidak bersifat sementara.
Perubahan yang bersifat sementara atau temporer terjadi hanya untuk beberapa saat saja,tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan dalam arti belajar. Perubahan yang terjadi karena proses belajar bersifat menetap atau permanen. Itu berarti bahwa tingkah laku yang terjadi setelah belajar akan bersifat menetap.
e. Perubahan tingkah laku dalam belajar bertujuan.
Perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai. Perbuatan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar disadari.
f. Perubahan tingkah laku mencakup seluruh aspek tingkah laku.
Perubahan yang diperoleh individu setelah melalui suatu proses belajar meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika individu belajar sesuatu, sebagai hasilnya mengalami perubahan tingkah laku secara menyeluruh dalam sikap, keterampilan, pengetahuan dan sebagainya. Jadi aspek perubahan tingkah laku berhubungan erat dengan aspek lainnya.

Pemerolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan sebagai tujuan pembelajaran yang mendidik. Pada umumnya belajar seringkali diartikan sebagai perolehan keterampilan dan ilmu pengeta- huan. Pengetahuan mutakhir proses belajar diperoleh dari kajian pengolahan informasi, neuro- fisiologi, neuropsikologi dan sain kognitif. Forrest W. Parkay dan Beverly Hardeastle Stanford (1992) menyebut belajar sebagai kegiatan pemrosesan informasi, membuat penalaran, mengembangkan pemahaman dan meningkatkan penguasaan keterampilan dalam proses pem- belajaran. Pembelajaran, diartikan sebagai upaya membuat individu belajar, yang dirumuskan Robert W. Gagne (1977) sebagai pengaturan peristiwa yang ada di luar diri seseorang peserta didik, dan dirancang serta dimanfaatkan untuk memudahkan proses belajar. Pengaturan situasi pembelajaran sebelum pelaksanaan pembelajaran biasanya disebut management of learning and conditions of learning.

Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, yaitu:

1. Cognitive Domain (Ranah Kognitif), yang berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir.
2. Affective Domain (Ranah Afektif) berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.
3. Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor) berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin.

Dalam mengembangkan indikator perlu mempertimbangkan:

• Kuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam Kompetensi Dasar;
• Karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah;
• Potensi dan kebutuhan peserta didik, masyarakat, dan lingkungan/ daerah.

Daftar kata kerja operasional dengan tiga ranah yang biasa dipergunakan untuk menyusun indikator.

A. Ranah Kognitif
Indikator kognitif proses merupakan perilaku (behavior) siswa yang diharapkan muncul setelah melakukan serangkaian kegiatan untuk mencapai kompetensi yang diharapkan. Perilaku ini sejalan dengan keterampilan proses sains, tetapi yang karakteristiknya untuk mengembangkan kemampuan berfikir siswa. Indikator kognitif produk berkaitan dengan perilaku siswa yang diharapkan tumbuh untuk mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Indikator kognitif produk disusun dengan menggunakan kata kerja operasional (terlampir) aspek kognitif. Obyek dari indicator adalah produk IPA misalnya konsep, hukum, kaidah dll.

1. Pengetahuan (C1) : Mengutip, Menyebutkan, Menjelaskan, Menggambar, Membilang, Mengidentifikasi, Mendaftar, Menunjukkan, Memberi label, Memberi indeks, Memasangkan, Menamai, Menandai, Membaca, Menyadari, Menghafal, Meniru, Mencatat, Mengulang, Mereproduksi, Meninjau, Memilih, Menyatakan, Mempelajari, Mentabulasi, Memberi kode, Menelusuri, Menulis
2. Pemahaman (C2) : Memperkirakan, Menjelaskan, Mengkategorikan, Mencirikan, Merinci, Mengasosiasikan, Membandingkan, Menghitung, Mengkontraskan, Mengubah, Mempertahankan, Menguraikan, Menjalin, Membedakan, Mendiskusikan, Menggali, Mencontohkan, Menerangkan, Mengemukakan, Mempolakan, Memperluas, Menyimpulkan, Meramalkan, Merangkum, Menjabarkan
3. Penerapan (C3) : Menugaskan, Mengurutkan, Menerapkan, Menyesuaikan, Mengkalkulasi, Memodifikasi, Mengklasifikasi, Menghitung, Membangun , Membiasakan, Mencegah, Menentukan, Menggambarkan, Menggunakan, Menilai, Melatih, Menggali, Mengemukakan, Mengadaptasi, Menyelidiki, Mengoperasikan, Mempersoalkan, Mengkonsepkan, Melaksanakan, Meramalkan, Memproduksi, Memproses, Mengaitkan, Menyusun, Mensimulasikan, Memecahkan, Melakukan, Mentabulasi, Memproses, Meramalkan
4. Analisis (C4) : Menganalisis, Mengaudit, Memecahkan, Menegaskan, Mendeteksi, Mendiagnosis, Menyeleksi, Merinci, Menominasikan, Mendiagramkan, Megkorelasikan, Merasionalkan, Menguji, Mencerahkan, Menjelajah, Membagankan, Menyimpulkan, Menemukan, Menelaah, Memaksimalkan, Memerintahkan, Mengedit, Mengaitkan, Memilih, Mengukur, Melatih, Mentransfer
5. Sintesis (C5) :  Mengabstraksi, Mengatur, Menganimasi, Mengumpulkan, Mengkategorikan, Mengkode, Mengombinasikan, Menyusun, Mengarang, Membangun, Menanggulangi, Menghubungkan, Menciptakan, Mengkreasikan, Mengoreksi, Merancang, Merencanakan, Mendikte, Meningkatkan, Memperjelas, Memfasilitasi, Membentuk, Merumuskan, Menggeneralisasi, Menggabungkan, Memadukan, Membatas, Mereparasi, Menampilkan, Menyiapkan Memproduksi, Merangkum, Merekonstruksi
6. Penerapan (C6) : Membandingkan, Menyimpulkan, Menilai, Mengarahkan, Mengkritik, Menimbang, Memutuskan, Memisahkan, Memprediksi, Memperjelas, Menugaskan, Menafsirkan, Mempertahankan, Memerinci, Mengukur, Merangkum, Membuktikan, Memvalidasi, Mengetes, Mendukung, Memilih, Memproyeksikan

B. Ranah Afektif
Indikator afektif merupakan sikap yang diharapkan saat dan setelah siswa melakukan serangkaian kegiatan pembelajaran. Dalam pembelajaran IPA, indicator afektif berkaitan dengan salah satu hakekat IPA yaitu sikap ilmiah. Oleh karena itu, indicator afektif disusun dengan menggunakan kata kerja operasional dengan objek sikap ilmiah. Beberapa contoh sikap ilmiah adalah: berlaku jujur, peduli, tanggungjawab dll. Selain itu, indicator Afektif juga perlu memunculkan keterampilan social misalnya: bertanya, menyumbang ide atau berpendapat, menjadi pendengar yang baik, berkomunikasi dll.

1. Menerima : Memilih, Mempertanyakan, Mengikuti, Memberi, Menganut, Mematuhi, Meminati
2. Menanggapi : Menjawab, Membantu, Mengajukan, Mengompromika, Menyenangi, Menyambut, Mendukung, Menyetujui, Menampilkan, Melaporkan, Memilih, Mengatakan, Memilah, Menolak
3. Menilai : Mengasumsikan, Meyakini, Melengkapi, Meyakinkan, Memperjelas, Memprakarsai, Mengimani, Mengundang, Menggabungkan, Mengusulkan, Menekankan, Menyumbang
4. Mengelola : Menganut, Mengubah, Menata, Mengklasifikasikan, Mengombinasikan, Mempertahankan, Membangun, Membentuk pendapat, Memadukan, Mengelola, Menegosiasi, Merembuk
5. Menghayati : Mengubah perilaku, Berakhlak mulia, Mempengaruhi, Mendengarkan, Mengkualifikasi, Melayani, Menunjukkan, Membuktikan, Memecahkan

C. Ranah Psikomotor
Indikator psikomotorik merupakan perilaku (behavior) siswa yang diharapkan tampak setelah siswa mengikuti pembelajaran untuk mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Selama proses pembelajaran IPA, diperlukan kegiatan yang berkaitan dengan percobaan, penemuan atau pembuktian konsep. Kegiatan ini melibatkan aktivitas fisik, misalnya merangkai, mengukur, membuat, dll.

1. Menirukan (P1): Mengaktifkan, Menyesuaikan, Menggabungkan, Melamar, Mengatur, Mengumpulkan, Menimbang, Memperkecil, Membangun, Mengubah, Membersihkan, Memposisikan, Mengonstruksi
2. Memanipulasi (P2): Mengoreksi, Mendemonstrasikan, Merancang, Memilah, Melatih, Memperbaiki, Mengidentifikasikan, Mengisi, Menempatkan, Membuat, Memanipulasi, Mereparasi, Mencampur
3. Pengalamiahan (P3): Mengalihkan, Menggantikan, Memutar, Mengirim, Memindahkan, Mendorong, Menarik, Memproduksi, Mencampur, Mengoperasikan, Mengemas, Membungkus
4. Artikulasi (P4): Mengalihkan, Mempertajam, Membentuk, Memadankan, Menggunakan, Memulai, Menyetir, Menjeniskan, Menempel, Menseketsa, Melonggarkan, Menimbang

Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, dan Model Pembelajaran

Dalam proses pembelajaran dikenal beberapa istilah yang memiliki kemiripan makna, sehingga seringkali orang merasa bingung untuk membedakannya. Istilah-istilah tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran, (2) strategi pembelajaran, (3) metode pembelajaran; (4) teknik pembelajaran; (5) taktik pembelajaran; dan (6) model pembelajaran. Berikut ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut.

Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach).

Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu:

1. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya.
2. Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.
3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran.
4. Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha.

Jika kita terapkan dalam konteks pembelajaran, keempat unsur tersebut adalah:

1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.
2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif.
3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.

Sementara itu, Kemp (Wina Senjaya, 2008) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Selanjutnya, dengan mengutip pemikiran J. R David, Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif.

Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.

Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama.

Sementara taktik pembelajaranmerupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.

Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengolahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran.

Untuk lebih jelasnya, posisi hierarkis dari masing-masing istilah tersebut, kiranya dapat divisualisasikan sebagai berikut:

Di luar istilah-istilah tersebut, dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pembelajaran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, sedangkan desain pembelajaran lebih menunjuk kepada cara-cara merencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai kemungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan menampilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik. Sedangkan desain adalah menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruksinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun.

Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.

Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

Beda Strategi, Model, Pendekatan, Metode, dan Teknik Pembelajaran

Pendekatan pembelajaran menurut Syaiful (2003:68) adalah sebagai aktifitas guru dalam memilih kegiatan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran sebagai penjelas dan juga mempermudah bagi para guru memberikan pelayanan belajar dan juga mempermudah siswa untuk memahami materi ajar yang disampaikan guru, dengan memelihara suasana pembelajaran yang menyenangkan.

Pendekatan kontekstual dapat membuat variasi dalam pembelajaran dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai. Pendekatan pembelajaran tentu tidak kaku harus menggunakan pendekatan tertentu, artinya memilih pendekatan disesuaikan dengan kebutuhan materi ajar yang dituangkan dalam perencanaan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran yang sering dipakai oleh para guru antara lain: pendekatan konsep dan proses, pendekatan deduktif dan induktif pendekatan ekspositori dan heuristik, pendekatan kecerdasan dan pendekatan konstektual.

Landasan filosofi pendekatan kontekstual adalah kontruktivisme, yaitu filisofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal tetapi mengkonstruksikan atau membangun pengetahuan dan keterampilan baru lewat fakta-fakta atau proposisi yang mereka alami dalam kehidupannya (Masnur 2007:41). Tiap orang harus mengkontruksi pengetahuan sendiri. Pengetahuan bukan sesuatu yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus menerus. Dalam proses itu keaktifan seseorang yang ingin tahu amat berperan dalam perkembangan pengetahuannya. Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja dari seseorang kepada yang lain, tetapi harus diinterpretasikan sendiri oleh masing-masing orang ( Paul S 1996:29 ).

Depdiknas (2002:5) menyatakan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) sebagai konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen, yakni: (1) kontruktivisme (Constuctivism), (2) bertanya (Questioning), (3) menemukan (Inquiri), (4) masyarakat belajar (Learning Community), (5) permodelan (Modeling), (6) Refleksi (Reflection), (7) penilaian sebenarnya (Authentic Assessment).

Jonhson (2007:67) menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran konstekstual atau CTL (Contextual Teaching and Learning) adalah sebuah proses pendidikan yang menolong para siswa melihat makna dalam materi akademik dengan konteks dalam kehidupan seharian mereka, yaitu konteks keadaan pribadi, social, dan budaya mereka. Untuk mencapai tujuan ini sistem tersebut meliputi delapan komponen berikut: (1) membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna, (2) melakukan pekerjaan yang berarti, (3) melakukan pekerjaan yang diatur sendiri, (4) melakukan kerja sama, (5) berfikir kritis dan kreatif, (6) membantu individu untuk tumbuh dan berkembang, (7) mencapai standar yang tinggi, (8) menggunakan penilaian autentik.

Pendekatan kontektual atau Contextual Teching and Learning, Wina (2005:109) menjelaskan, suatu pendekatan pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.Terdapat lima karakteristik penting dalam proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan kontekstual yaitu :

(a) Dalam pendekatan kontekstual pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activiting knowledge).

(b) Pembelajaran yang kontekstual adalah belajar dalam rangka memperoleh dan menambah pengetahuan baru (acquiring knowlwdge).

(c) Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), artinya pengetahuan yang diperoleh bukan untuk dihafal tapi untuk diyakini dan dipahami.

(d) Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge), artinya pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh harus dapat diaplikasikan dalam kehidupan siswa, sehingga tampak perubahan prilaku siswa.

(e) Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengembangan pengetahuan.

Setiap bagian pendekatan kontekstual atau CTL yang berbeda ini akan memberikan sumbangan dalam menolong siswa memahami tugas sekolah. Secara bersama-sama mereka membentuk suatu sistem yang memungkinkan para siswa melihat makna di dalamnya, dan mengingat materi akademik.

Wina (2005:125) menjelaskan beberapa hal penting dalam pembelajaran melalui pendekatan kontekstual atau CTL sebagai berikut:

(a) CTL adalah model pembelajaran yang menekankan pada aktivitas siswa secara penuh, baik fisik maupun mental.

(b) CTL memandang bahwa belajar bukan menghafal akan tetapi porses pengalaman dalam kehidupan nyata.

(c) Kelas dalam pembelajaran CTL, bukan sebagai tempat memperoleh informasi, akan tetapi sebagi tempat untuk menguji data hasil temuan mereka dilapangan.

(d) Materi pelajaran ditemukan oleh siswa sendiri bukan hasil pemberian orang lain.

Pengertian Media Pembelajaran

Pengertian Media Pembelajaran

Media pembelajaran secara umum adalah alat bantu proses belajar mengajar. Segala sesuatu yang dapat dipergunakan untuk merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan kemampuan atau ketrampilan pebelajar  sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar. Batasan ini cukup luas dan mendalam mencakup pengertian sumber, lingkungan, manusia dan metode yang dimanfaatkan untuk tujuan pembelajaran / pelatihan.

Sedangkan menurut Briggs (1977) media pembelajaran adalah sarana fisik untuk menyampaikan isi/materi pembelajaran seperti : buku, film, video dan sebagainya. Kemudian menurut National Education Associaton(1969) mengungkapkan bahwa media pembelajaran adalah sarana komunikasi dalam bentuk cetak maupun pandang-dengar, termasuk teknologi perangkat keras.

Posisi media pembelajaran. Oleh karena proses pembelajaran merupakan proses komunikasi dan berlangsung dalam suatu sistem, maka media pembelajaran menempati posisi yang cukup penting sebagai salah satu komponen sistem pembelajaran. Tanpa media, komunikasi tidak akan terjadi dan proses pembelajaran sebagai proses komunikasi juga tidak akan bisa berlangsung secara optimal. Media pembelajaran adalah komponen integral dari sistem pembelajaran

Dari pendapat di atas disimpulkan bahwa media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat menyalurkan pesan, dapat merangsang fikiran, perasaan, dan kemauan peserta didik sehingga dapat mendorong terciptanya proses belajar pada diri peserta didik.

Menurut Edgar Dale, dalam dunia pendidikan, penggunaan media pembelajaran seringkali menggunakan prinsip Kerucut Pengalaman, yang membutuhkan media seperti buku teks, bahan belajar yang dibuat oleh guru dan “audio-visual”.

 

Ada beberapa jenis media pembelajaran, diantaranya :

1. Media Visual : grafik, diagram, chart, bagan, poster, kartun, komik
2. Media Audial : radio, tape recorder, laboratorium bahasa, dan sejenisnya
3. Projected still media : slide; over head projektor (OHP), in focus dan sejenisnya
4. Projected motion media : film, televisi, video (VCD, DVD, VTR), komputer dan sejenisnya.

Pada hakikatnya bukan media pembelajaran itu sendiri yang  menentukan hasil  belajar. Ternyata keberhasilan menggunakan media pembelajaran dalam proses pembelajaran untuk meningkatkan hasil belajar tergantung pada (1) isi pesan, (2) cara menjelaskan pesan, dan (3) karakteristik penerima pesan. Dengan demikian dalam memilih dan menggunakan media, perlu diperhatikan  ketiga faktor tersebut. Apabila ketiga faktor tersebut mampu disampaikan dalam media pembelajaran tentunya akan memberikan hasil yang maksimal.

Tujuan menggunakan media pembelajaran :

Ada beberapa tujuan menggunakan media pembelajaran, diantaranya yaitu :

-          mempermudah proses belajar-mengajar

-          meningkatkan efisiensi belajar-mengajar

-          menjaga relevansi dengan tujuan belajar

-          membantu konsentrasi mahasiswa

-          Menurut Gagne : Komponen sumber belajar yang dapat merangsang siswa untuk belajar

-          Menurut Briggs : Wahana fisik yang mengandung materi instruksional

-          Menurut Schramm : Teknologi pembawa informasi atau pesan instruksional

-          Menurut Y. Miarso : Segala sesuatu yang dapat merangsang proses belajar siswa

Tidak diragukan lagi bahwa semua media itu perlu dalam pembelajaran. Kalau sampai hari ini masih ada guru yang belum menggunakan media, itu hanya perlu satu hal yaitu perubahan sikap. Dalam memilih media pembelajaran, perlu disesuaikan dengan kebutuhan, situasi dan kondisi masing-masing. Dengan perkataan lain, media yang terbaik adalah media yang ada. Terserah kepada guru bagaimana ia dapat mengembangkannya secara tepat  dilihat dari isi, penjelasan pesan dan karakteristik siswa untuk menentukan media pembelajaran tersebut.

Konsep Sumber Belajar

A. Apa sumber belajar itu?

Sumber belajar (learning resources) adalah semua sumber baik berupa data, orang dan wujud tertentu yang dapat digunakan oleh peserta didik dalam belajar, baik secara terpisah maupun secara terkombinasi sehingga mempermudah peserta didik dalam mencapai tujuan belajar atau mencapai kompetensi tertentu.

B. Apa fungsi sumber belajar?

Sumber belajar memiliki fungsi :

1. Meningkatkan produktivitas pembelajaran dengan jalan: (a) mempercepat laju belajar dan membantu guru untuk menggunakan waktu secara lebih baik dan (b) mengurangi beban guru dalam menyajikan informasi, sehingga dapat lebih banyak membina dan mengembangkan gairah.
2. Memberikan kemungkinan pembelajaran yang sifatnya lebih individual, dengan cara: (a) mengurangi kontrol guru yang kaku dan tradisional; dan (b) memberikan kesempatan bagi siswa untuk berkembang sesuai dengan kemampuannnya.
3. Memberikan dasar yang lebih ilmiah terhadap pembelajaran dengan cara: (a) perancangan program pembelajaran yang lebih sistematis; dan (b) pengembangan bahan pengajaran yang dilandasi oleh penelitian.
4. Lebih memantapkan pembelajaran, dengan jalan: (a) meningkatkan kemampuan sumber belajar; (b) penyajian informasi dan bahan secara lebih kongkrit.
5. Memungkinkan belajar secara seketika, yaitu: (a) mengurangi kesenjangan antara pembelajaran yang bersifat verbal dan abstrak dengan realitas yang sifatnya kongkrit; (b) memberikan pengetahuan yang sifatnya langsung.
6. Memungkinkan penyajian pembelajaran yang lebih luas, dengan menyajikan informasi yang mampu menembus batas geografis.

Fungsi-fungsi di atas sekaligus menggambarkan tentang alasan dan arti penting sumber belajar untuk kepentingan proses dan pencapaian hasil pembelajaran siswa

C. Ada berapa jenis sumber belajar?

Secara garis besarnya, terdapat dua jenis sumber belajar yaitu:

1. Sumber belajar yang dirancang (learning resources by design), yakni sumber belajar yang secara khusus dirancang atau dikembangkan sebagai komponen sistem instruksional untuk memberikan fasilitas belajar yang terarah dan bersifat formal.
2. Sumber belajar yang dimanfaatkan(learning resources by utilization), yaitu sumber belajar yang tidak didesain khusus untuk keperluan pembelajaran dan keberadaannya dapat ditemukan, diterapkan dan dimanfaatkan untuk keperluan pembelajaran

Dari kedua macam sumber belajar, sumber-sumber belajar dapat berbentuk: (1) pesan: informasi, bahan ajar; cerita rakyat, dongeng, hikayat, dan sebagainya (2) orang: guru, instruktur, siswa, ahli, nara sumber, tokoh masyarakat, pimpinan lembaga, tokoh karier dan sebagainya; (3) bahan: buku, transparansi, film, slides, gambar, grafik yang dirancang untuk pembelajaran, relief, candi, arca, komik, dan sebagainya; (4) alat/ perlengkapan: perangkat keras, komputer, radio, televisi, VCD/DVD, kamera, papan tulis, generator, mesin, mobil, motor, alat listrik, obeng dan sebagainya; (5) pendekatan/ metode/ teknik: disikusi, seminar, pemecahan masalah, simulasi, permainan, sarasehan, percakapan biasa, diskusi, debat, talk shaw dan sejenisnya; dan (6) lingkungan: ruang kelas, studio, perpustakaan, aula, teman, kebun, pasar, toko, museum, kantor dan sebagainya.

D. Apa kriteria memilih sumber belajar?

Dalam memilih sumber belajar harus memperhatikan kriteria sebagai berikut: (1) ekonomis: tidak harus terpatok pada harga yang mahal; (2) praktis: tidak memerlukan pengelolaan yang rumit, sulit dan langka; (3) mudah: dekat dan tersedia di sekitar lingkungan kita; (4) fleksibel: dapat dimanfaatkan untuk berbagai tujuan instruksional dan; (5) sesuai dengan tujuan: mendukung proses dan pencapaian tujuan belajar, dapat membangkitkan motivasi dan minat belajar siswa.

E. Bagaimana memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar?

Lingkungan merupakan salah satu sumber belajar yang amat penting dan memiliki nilai-nilai yang sangat berharga dalam rangka proses pembelajaran siswa. Lingkungan dapat memperkaya bahan dan kegiatan belajar.

Lingkungan yang dapat dimanfaatkan sebagai sumber belajar terdiri dari : (1) lingkungan sosial dan (2) lingkungan fisik (alam). Lingkungan sosial dapat digunakan untuk memperdalam ilmu-ilmu sosial dan kemanusiaan sedangkan lingkungan alam dapat digunakan untuk mempelajari tentang gejala-gejala alam dan dapat menumbuhkan kesadaran peserta didik akan cinta alam dan partispasi dalam memlihara dan melestarikan alam.

Pemanfaatan lingkungan dapat ditempuh dengan cara melakukan kegiatan dengan membawa peserta didik ke lingkungan, seperti survey, karyawisata, berkemah, praktek lapangan dan sebagainya. Bahkan belakangan ini berkembang kegiatan pembelajaran dengan apa yang disebut out-bond, yang pada dasarnya merupakan proses pembelajaran dengan menggunakan alam terbuka.

Di samping itu pemanfaatan lingkungan dapat dilakukan dengan cara membawa lingkungan ke dalam kelas, seperti : menghadirkan nara sumber untuk menyampaikan materi di dalam kelas. Agar penggunaan lingkungan sebagai sumber belajar berjalan efektif, maka perlu dilakukan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi serta tindak lanjutnya.

F. Bagaimana prosedur merancang sumber belajar?

Secara skematik, prosedur merancang sumber belajar dapat mengikuti alur sebagai berikut:

G. Bagaimana mengoptimalkan sumber belajar?

Banyak orang beranggapan bahwa untuk menyediakan sumber belajar menuntut adanya biaya yang tinggi dan sulit untuk mendapatkannya, yang kadang-kadang ujung-ujungnya akan membebani orang tua siswa untuk mengeluarkan dana pendidikan yang lebih besar lagi. Padahal dengan berbekal kreativitas, guru dapat membuat dan menyediakan sumber belajar yang sederhana dan murah. Misalkan, bagaimana guru dan siswa dapat memanfaatkan bahan bekas. Bahan bekas, yang banyak berserakan di sekolah dan rumah, seperti kertas, mainan, kotak pembungkus, bekas kemasan sering luput dari perhatian kita. Dengan sentuhan kreativitas, bahan-bahan bekas yang biasanya dibuang secara percuma dapat dimodifikasi dan didaur-ulang menjadi sumber belajar yang sangat berharga. Demikian pula, dalam memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar tidak perlu harus pergi jauh dengan biaya yang mahal, lingkungan yang berdekatan dengan sekolah dan rumah pun dapat dioptimalkan menjadi sumber belajar yang sangat bernilai bagi kepentingan belajar siswa. Tidak sedikit sekolah-sekolah di kita yang memiliki halaman atau pekarangan yang cukup luas, namun keberadaannya seringkali ditelantarkan dan tidak terurus. Jika saja lahan-lahan tersebut dioptimalkan tidak mustahil akan menjadi sumber belajar yang sangat berharga.

Belakangan ini di sekolah-sekolah tertentu mulai dikembangkan bentuk pembelajaran dengan menggunakan internet, sehingga siswa “dipaksa” untuk menyewa internet –yang memang ukuran Indonesia pada umumnya-, masih dianggap relatif mahal. Kenapa tidak disediakan dan dikelola saja oleh masing-masing sekolah? Mungkin dengan cara difasilitasi oleh sekolah hasilnya akan jauh lebih efektif dan efisien, dibandingkan harus melalui rental ke WarNet. Bukankah sekarang ini sudah tersedia paket-paket hemat untuk berinternet yang disediakan para provider?

KARAKTERISTIK MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Pembelajaran kooperatif berbeda dengan strategi pembelajaran yang lain. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari proses pembelajaran yang lebih menekankan pada proses kerja sama dalam kelompok. Tujuan yang ingin dicapai tidak hanya kemampuan akademik dalam pengertian penguasaan materi pelajaran, tetapi juga adanya unsur kerja sama untuk penguasaan materi tersebut. Adanya kerja sama inilah yang menjadi ciri khas dari cooperative learning.
Karakteristik atau ciri – ciri pembelajaran kooperatif dapat dijelaskan sebagai berikut :

1.      Pembelajaran secara tim
Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran dilakukan secara tim. Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu, tim harus mampu membuat setiap siswa belajar. Setiap anggota tim harus saling membantu untuk mencapai tujuan pemebelajaran.
2. Didasarkan pada manajemen kooperatif
Manajemen kooperatif mempunyai tiga fungsi yaitu : (a) fungsi manajemen sebagai perencanaan pelaksanaan, (b) fungsi manajemen sebagai organisasi, (c) fungsi manajemen sebagai kontrol
3. Kemauan untuk bekerja sama
Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh keberhasilan secara kelompok, oleh karenanya prinsip kebersamaan atau kerja sama perlu ditekankan dalam pembelajaran kooperatif. Tanpa kerja sama yang baik, pembelajaran kooperatif tidak akan mencapai hasil yang optimal.
4. Keterampilan bekerja sama
Kemampuan bekerja sama itu dipraktikan melalui aktivitas dalam kegiatan pembelajaran secara berkelompok. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggota lain dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan

PROSEDUR PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Prosedur atau langkah – langkah pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri atas empat tahap, yaitu sebagai berikut :
1. Penjelasan Materi : tahap ini merupakan tahap penyampaian pokok – pokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam kelompok. Tujuan utama tahap ini adalah pemahaman siswa terhadap pokok materi pelajaran.
2. Belajar Kelompok : tahap ini dilakukan setelah guru memberikan penjelasan materi, siswa bekerja dlam kelompok yang telah dibentuk sebelumnya.
3. Penilaian : penilaian dalam pembelajaran kooperatif bisa dilakukan melalui tes atau kuis.
4. Pengakuan Tim : penetapan tim yang dianggap paling menonjol atau tim paling berprestasi untuk kemudian diberikan penghargaan atau hadiah.

MODEL – MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Adapun beberapa variasi jenis model dalam pembelajaran kooperatif, walaupun prinsip dasar dari pembelajaran kooperatif ini tidak berubah, jenis – jenis model tersebut adalah sebagai berikut :
2.2.9.4.1 Model Pembelajaran Jigsaw
Jigsaw adalah tipe pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Elliot Aronson’s. Model pembelajaran ini didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut kepada kelompoknya. “Model Pembelajaran Jigsaw adalah model pembelajaran kooperatif yang menitikberatkan pada kerja kelmpok siswa dalam bentuk kelompok kecil “ Rusman (2011:218). Menurut Lie (dalam Rusman (2011:218) “Pembelajaran Kooperatif model Jigsaw ini merupakan model belajar kooperatif dengan cara siswa belajar dalam kelompok kecil yang terdiri dari empat sampai enam orang secara heterogen dan siswa bekerja sama ketergantungan positif dan bertanggung jawab secara mandiri”
Sesuai dengan namanya, teknis penerapan tipe pembelajaran ini maju mundur seperti gergaji. Menurut Arends (1997), langkah-langkah penerapan model pembelajaran Jigsaw dalam matematika, yaitu:
1. Membentuk kelompok heterogen yang beranggotakan 4 – 6 orang
2. Masing-masing kelompok mengirimkan satu orang wakil mereka untuk membahas topik, wakil ini disebut dengan kelompok ahli
3. Kelompok ahli berdiskusi untuk membahas topik yang diberikan dan saling membantu untuk menguasai topik tersebut
4. Setelah memahami materi, kelompok ahli menyebar dan kembali ke kelompok masing-masing, kemudian menjelaskan materi kepada rekan kelompoknya
5. Guru memberikan tes individual pada akhir pembelajaran tentang materi yang telah didiskusikan
6. Kunci pembelajaran ini adalah interpedensi setiap siswa terhadap anggota kelompok untuk memberikan informasi yang diperlukan dengan tujuan agar dapat mengerjakan tes dengan baik.
Bila dibandingkan dengan metode pembelajaran tradisional, model pembelajaran Jigsaw memiliki beberapa kelebihan yaitu:
1. Mempermudah pekerjaan guru dalam mengajar,karena sudah ada kelompok ahli yang bertugas menjelaskan materi kepada rekan-rekannya
2. Pemerataan penguasaan materi dapat dicapai dalam waktu yang lebih singkat
3. Metode pembelajaran ini dapat melatih siswa untuk lebih aktif dalam berbicara dan berpendapat.
Dalam penerapannya sering dijumpai beberapa permasalahan/kekurangan yaitu :
1. Siswa yang aktif akan lebih mendominasi diskusi, dan cenderung mengontrol jalannya diskusi. Untuk mengantisipasi masalah ini guru harus benar-benar memperhatikan jalannya diskusi. Guru harus menekankan agar para anggota kelompok menyimak terlebih dahulu penjelasan dari tenaga ahli. Kemudian baru mengajukan pertanyaan apabila tidak mengerti.
2. Siswa yang memiliki kemampuan membaca dan berpikir rendah akan mengalami kesulitan untuk menjelaskan materi apabila ditunjuk sebagai tenaga ahli. Untuk mengantisipasi hal ini guru harus memilih tenaga ahli secara tepat, kemudian memonitor kinerja mereka dalam menjelaskan materi, agar materi dapat tersampaikan secara akurat.
3. Siswa yang cerdas cenderung merasa bosan. Untuk mengantisipasi hal ini guru harus pandai menciptakan suasana kelas yang menggairahkan agar siswa yang cerdas tertantang untuk mengikuti jalannya diskusi.
4. Siswa yang tidak terbiasa berkompetisi akan kesulitan untuk mengikuti proses pembelajaran.
2.2.9.4.2 Investigasi Kelompok (Group Investigation)
Strategi belajar Group Investigation dikembangkan oleh Shlomo Sharan dan Yael Sharan di Universitas Tel Aviv, Israel. Secara umum perencanaan pengorganisasian kelas dengan menggunakan teknik kooperatif Group Investigation adalah kelompok dibentuk oleh sisiwa itu sendiri dengan beranggotakan 2 – 6 anak, tiap kelompok bebas memilih subtopic dari keseluruhan unit materi (pokok bahasan) yang akan diajarkan, dan kemudian membuat atau menghasilkan laporan kelompok. Selanjutnya, setiap kelompok mempresentasikan atau memamerkan laporannya kepada seluruh kelas, untuk berbagi dan saling tukar informasi temuan mereka.
Belajar kooperatif dengan teknik Group Investigation sangat cocok untuk bidang kajian yang memerlukan kegiatan studi proyek terintegrasi (Slavin, 1995a, dalam Rusman, 2011:221) yang mengarah pada kegiatan penelitian, analisis, dan sintesis informasi dalam upaya untuk memecahkan suatau masalah.
Implementasi stategi belajar Group Investigation meliputi:
1. Mengidentifikasi topik dan mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok.
2. Guru bersama siswa merencanakan tugas-tugas belajar.
3. Melaksanakan investigasi ( siswa mencari informasi, menganalisis data, dan membuat kesimpulan).
4. Menyiapkan laporan akhir.
5. Mempresentasikan laporan.
6. Evaluasi, para sisiwa berbagi informasi terhadap topik yang dikerjakan, kerja yang telah dilakukan, pengalaman-pengalaman siswa.
Manfaat menggunakan model pembelajaran Group Investigation:
1. Pengembangan kreativitas siswa.
2. Dengan adanya pembagian tugas dan tanggungjawab, anak-anak belajar bertanggungjawab.
3. Komponen emosional lebih penting daripada intelektual, yang tak rasional lebih penting dari pada yang rasional, misal; menumbuhkan jiwa sosial.
4. Untuk meningkatkan peluang keberhasilan dalam memcahkan masalah.

Model Pembelajaran Inovatif

Model pembelajaran inovatif merupakan salah satu model pembelajaran yang patut dipertimbangkan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam lingkungan keluarga. Model pembelajaran inovatif ini berciri antisipasi dan partisipasi, menyeimbangkan antara kegiatan penyadaran dengan kegiatan pemberdayaan,antara pembentukan otonomi dengan pembentukan integrasi setiap anak.

Beberapa model pembelajaran inovatif telah dikembangkan untuk memacu siswa berperan aktif dalam setiap pembelajaran. Siswa diharapkan mampu dan mau meberikan pendapatnya.  Model pembelajaran inovatif menuntut siswa untuk terlibat saling tukar pikiran, berkolaborasi dan berkomunikasi untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan sehingga diharapkan siswa mampu mngembangkan kemampuan komunikasi mereka.

Salah satu contoh penerapan model pembelajaran inovatif adalah dengan cara membuat cerita digital dalam kegiatan belajar mengajar sehingga dapat memberi kesempatan kepada siswa untuk mendapatkan ketrampilan , kreativitas dan daya cipta, kecerdasan ganda, pemikiran tingkat tinggi, literasi informasi, literasi visual, literasi suara, literasi teknologi, berkomunikasi efektif, bekerja dalam tim dan berkolaborasi serta memperkuat pemahaman.

Berbagai skenario kegiatan dapat kita rancang untuk membawa penceritaan digital ini ke dalam kurikulum dan kegiatan belajar mengajar. Penceritaan digital ini juga tidak sekedar cocok untuk pelajaran seni rupa atau bahasa saja. Namun dapat diintegrasikan dala mata pelajaran umum ataupun tematis. Guru dapat mengajak siswa membuat presentasi multimedia yang menjelaskan tentang kondisi ekonomi  di lingkungan sekitarnya atau bisa juga meminta siswa untuk membuat cerita bergambar tentang apa yang mereka ketahui tentang pemanasan global, atau bahakan membuat video iklan layanan masyarakat untuk menjaga kebersihan lingkungan.

Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar

Dalam melaksanakan penilaian hasil belajar, pendidik perlu memperhatikan prinsip-prinsip penilaian sebagai berikut:

1. Valid/sahih

Penilaian hasil belajar oleh pendidik harus mengukur pencapaian kompetensi yang ditetapkan dalam standar isi (standar kompetensi dan kompetensi dasar) dan standar kompetensi lulusan. Penilaian valid berarti menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi.

2. Objektif

Penilaian hasil belajar peserta didik hendaknya tidak dipengaruhi oleh subyektivitas penilai, perbedaan latar belakang agama, sosial-ekonomi, budaya, bahasa, gender, dan hubungan emosional.

3. Transparan/terbuka

Penilaian hasil belajar oleh pendidik bersifat terbuka artinya prosedur penilaian, kriteria penilaian dan dasar pengambilan keputusan terhadap hasil belajar peserta didik dapat diketahui oleh semua pihak yang berkepentingan.

4. Adil

Penilaian hasil belajar tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

1. Terpadu

Penilaian hasil belajar oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

1. Menyeluruh dan berkesinambungan

Penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik.

1. Bermakna

Penilaian hasil belajar oleh pendidik hendaknya mudah dipahami, mempunyai arti, bermanfaat, dan dapat ditindaklanjuti oleh semua pihak,terutama guru, peserta didik, dan orangtua serta masyarakat

1. Sistematis

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.

1. Akuntabel

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya.

1. Beracuan kriteria

Penilaian hasil belajar oleh pendidik didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan.

Karakteristik Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS)

Istilah pendidikan IPS dalam penyelenggaraan pendidikan di Indonesia masih relatif baru digunakan. Pendidikan IPS merupakan padanan dari social studies dalam konteks kurikulum di Amerika Serikat. Istilah tersebut pertama kali digunakan di AS pada tahun 1913 mengadopsi nama lembaga Sosial Studies yang mengembangkan kurikulum di AS (Marsh, 1980; Martoella, 1976).

Kurikulum pendidikan IPS tahun 1994 sebagaimana yang dikatakan oleh Hamid Hasan (1990), merupakan fusi dari berbagai disiplin ilmu, Martoella (1987) mengatakan bahwa pembelajaran Pendidikan IPS lebih menekankan pada aspek “pendidikan” dari pada “transfer konsep”, karena dalam pembelajaran pendidikan IPS peserta didik diharapkan memperoleh pemahaman terhadap sejumlah konsep dan mengembangkan serta melatih sikap, nilai, moral, dan keterampilannya berdasarkan konsep yang telah dimilikinya. Dengan demikian, pembelajaran pendidikan IPS harus diformulasikannya pada aspek kependidikannya.

Ada 10 konsep social studies dari NCSS, yaitu (1) culture; (2) time, continuity and change; (3) people, places and environments; (4) individual development and identity; (5) individuals, group, and institutions; (6) power, authority and govermance; (7) production, distribution and consumption; (8) science, technology and society; (9) global connections, dan; (10) civic idealsand practices.(NCSS http://www.socialstudies.org/standar/exec.html).

Konsep IPS, yaitu: (1) interaksi, (2) saling ketergantungan, (3) kesinambungan dan perubahan, (4) keragaman/kesamaan/perbedaan, (5) konflik dan konsesus, (6) pola (patron), (7) tempat, (8) kekuasaan (power), (9) nilai kepercayaan, (10) keadilan dan pemerataan, (11) kelangkaan (scarcity), (12) kekhususan, (13) budaya (culture), dan (14) nasionalisme.

Mengenai tujuan ilmu pengetahuan sosial, para ahli sering mengaitkannya dengan berbagai sudut kepentingan dan penekanan dari program pendidikan tersebut, Gross (1978) menyebutkan bahwa tujuan pendidikan IPS adalah untuk mempersiapkan peserta didik menjadi warga negara yang baik dalam kehidupannya di masyarakat, secara tegas ia mengatakan “to prepare students to be well functioning citizens in a democratic society”. Tujuan lain dari pendidikan IPS adalah untuk mengembangkan kemampuan  peserta didik menggunakan penalaran dalam mengambil keputusan setiap persoalan yang dihadapinya (Gross, 1978).

Ilmu pengetahuan sosial juga membahas hubungan antara manusia dengan lingkungannya. Lingkungan masyarakat dimana anak didik tumbuh dan berkembang sebagai bagian dari masyarakat, dihadapkan pada berbagai permasalahan yang ada dan terjadi di lingkungan sekitarnya. Pendidikan IPS berusaha membantu peserta didik dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi sehingga akan menjadikannya semakin mengerti dan memahami lingkungan sosial masyarakatnya (Kosasih, 1994).

Pada dasarnya tujuan dari pendidikan IPS adalah untuk mendidik dan memberi bekal kemampuan dasar kepada siswa untuk mengembangkan diri sesuai dengan bakat, minat, kemampuan, dan lingkungannya, serta berbagai bekal siswa untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Berdasarkan pengertian dan tujuan dari pendidikan IPS, tampaknya dibutuhkan suatu pola pembelajaran yang mampu menjembatani tercapainya tujuan tersebut. Kemampuan dan keterampilan guru dalam memilih dan menggunakan berbagai model, metode dan strategi pembelajaran senantiasa terus ditingkatkan (Kosasih, 1994), agar pembelajaran Pendidikan IPS benar-benar mampu mengondisikan upaya pembekalan kemampuan dan keterampilan dasar bagi peserta didik untuk menjadi manusia dan warga negara yang baik. Hal ini dikarenakan pengondisian iklim belajar merupakan aspek penting bagi tercapainya tujuan pendidikan (Azis Wahab, 1986).

Pola pembelajaran pendidikan IPS menekankan pada unsur pendidikan dan pembekalan pada peserta didik. Penekanan pembelajarannya bukan sebatas pada upaya mencecoki atau menjejali peserta didik dengan sejumlah konsep yang bersifat hafalan belaka, melainkan terletak pada upaya agar mereka mampu menjadikan apa yang tekag dipelajarinya sebagai bekal dalam memahami dan ikut serta dalam melakoni kehidupan masyarakat lingkungannya, serta sebagai bekal bagi dirinya untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Di sinilah sebenarnya penekanan misi dari pendidikan IPS. Oleh karena itu, rancangan pembelajaran guru hendaknya diarahkan dan difokuskan sesuai dengan kondisi dan perkembangan potensi siswa agar pembelajaran yang dilakukan benar-benar berguna dan bermanfaat bagi siswa (Kosasih, 1994; Hamid Hasan, 1996).

Karakteristik mata pembelajaran IPS berbeda dengan disiplin ilmu lain yang bersifat monolitik. Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan integrasi dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial seperti: sosiologi, sejarah, geografi, ekonomi, politik, hukum, dan budaya. Rumusan Ilmu Pengetahuan Sosial berdasarkan realitas dan fenomena sosial melalui pendekatan interdisipliner.

Geografi, sejarah, dan antropologi merupakan disiplin ilmu yang memiliki keterpaduan yang tinggi. Pembelajaran geografi memberikan kebulatan wawasan yang berkenaan dengan wilayah-wilayah, sedangkan sejarah memberikan wawasan berkenaan dengan peristiwa-peristiwa dari berbagai periode. Antropologi meliputi studi-studi komparatif yang berkenaan dengan nilai-nilai, kepercayaan, struktur sosial, aktivitas-aktivitas ekonomi, organisasi politik, ekspresi-ekspresi dan spiritual, teknologi, dan benda-benda budaya dari budaya-budaya terpilih. Ilmu politik dan ekonomi tergolong ke dalam ilmu-ilmu tentang kebijakan pada aktivitas-aktivitas yang berkenaan dengan pembuatan keputusan. Sosiologi dan psikologi sosial merupakan ilmu-ilmu tentang perilaku seperti konsep peran, kelompok, institusi, proses interaksi dan kontrol sosial. Secara intensif konsep-konsep seperti ini digunakan ilmu-ilmu sosial dan studi-studi sosial.

Karateristik mata pelajaran IPS SMA antara lain sebagai berikut.

1. Ilmu Pengetahuan Sosial merupakan gabungan dari unsur-unsur geografi, sejarah, ekonomi, hukum dan politik, kewarganegaraan, sosiologi, bahkan juga bidang humaniora, pendidikan dan agama (Numan Soemantri, 2001).
2. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS berasal dari struktur keilmuan geografi, sejarah, ekonomi, dan sosiologi, yang dikemas sedemikian rupa sehingga menjadi pokok bahasan atau topik (tema) tertentu.
3. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS juga menyangkut berbagai masalah sosial yang dirumuskan dengan pendekatan interdisipliner dan multidisipliner.
4. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dapat menyangkut peristiwa dan perubahan kehidupan masyarakat dengan prinsip sebab akibat, kewilayahan, adaptasi dan pengelolaan lingkungan, struktur, proses dan masalah sosial serta upaya-upaya perjuangan hidup agar survive seperti pemenuhan kebutuhan, kekuasaan, keadilan dan jaminan keamanan (Daldjoeni, 1981).
5. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS menggunakan tiga dimensi dalam mengkaji dan memahami fenomena sosial serta kehidupan manusia secara keseluruhan. Ketiga dimensi tersebut terlihat pada tabel berikut.

Tabel 1 Cakupan dalam Pembelajaran IPS(Sumber: Sardiman, 2004)

Cakupan	Ruang	Waktu	Nilai/Norma
Area dan substansi pembelajaran	Alam sebagai tempat dan penyedia potensi sumber daya	Alam dan kehidupan yang selalu berproses, masa lalu, saat ini, dan yang akan dating	Acuan sikap dan perilaku manusia berpa kaidah atau aturan yang menjadi perekat dan penjamin keharmonisan kehidupan manusia dan alam
Contoh Kompetensi Dasar yang dikembangkan	Adaptasi spasial dan eksploratif	Berpikir kronologis, prospektif, antisipatif	Konsisten dengan aturan yang disepakati dan kaidah alamiah masing-masing disiplin ilmu
Alternatif penyajian dalam mata pelajaran	Geografi	Sejarah	Ekonomi, Sosiologi/ Antropologi

Tujuan utama Ilmu Pengetahuan Sosial ialah untuk mengembangkan potensi peserta didik agar peka terhadap masalah sosial yang terjadi di masyarakat, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan segala ketimpangan yang terjadi, dan terampil mengatasi setiap masalah yang terjadi sehari-hari baik yang menimpa dirinya sendiri maupun yang menimpa masyarakat.

Tujuan tersebut dapat dicapai manakala program-program pembelajaran IPS di sekolah diorganisasikan secara baik. Dari rumusan tujuan tersebut dapat dirinci sebagai berikut (Awan Mutakin, 1998).

1. Memiliki kesadaran dan kepedulian terhadap masyarakat atau lingkungannya, melalui pemahaman terhadap nilai-nilai sejarah dan kebudayaan masyarakat.
2. Mengetahui dan memahami konsep dasar dan mampu menggunakan metode yang diadaptasi dari ilmu-ilmu sosial yang kemudian dapat digunakan untuk memecahkan masalah-masalah sosial.
3. Mampu menggunakan model-model dan proses berpikir serta membuat keputusan untuk menyelesaikan isu dan masalah yang berkembang di masyarakat.
4. Menaruh perhatian terhadap isu-isu dan masalah-masalah sosial, serta mampu membuat analisis yang kritis, selanjutnya mampu mengambil tindakan yang tepat.
5. Mampu mengembangkan berbagai potensi sehingga mampu membangun diri sendiri agar survive yang kemudian bertanggung jawab membangun masyarakat. pengembangan keterampilan pembuatan keputusan.
6. Memotivasi seseorang untuk bertindak berdasarkan moral.
7. Fasilitator di dalam suatu lingkungan yang terbuka dan tidak bersifat menghakimi.
8. Mempersiapkan siswa menjadi warga negara yang baik dalam kehidupannya “to prepare students to be well-functioning citizens in a democratic society’ dan mengembangkan kemampuan siswa mengunakan penalaran dalam mengambil keputusan pada setiap persoalan yang dihadapinya.
9. Menekankan perasaan, emosi, dan derajat penerimaan atau penolakan siswa terhadap materi Pembelajaran IPS yang diberikan.

PENILAIAN PROSES DAN HASIL BELAJAR

Ditinjau dari sudut bahasa, penilaian diartikan sebagai proses menentukan nilai suatu objek. Untuk dapat menentukan suatu nilai atau harga suatu objek diperlukan adanya ukuran atau kriteria. Dengan demikian penilaian adalah proses memberikan atau menentukan nilai kepada objek tertentu berdasarkan suatu kriteria tertentu. Dalam penilaian Pendidikan, mencangkup tiga sasaran utama yakni program pendidikan, proses belajar mengajar  dan hasil-hasil belajar.

2.1.1.  Penilaian Hasil Belajar

Sudjana (2005) juga mengatakan bahwa penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai siswa dengan kriteria tertentu. Hal ini mengisyaratkan bahwa objek yang dinilainya adalah hasil belajar siswa.

Hasil belajar siswa pada hakikatnya merupakan perubahan tingkah laku setelah melalui proses belajar mengajar. Tingkah laku sebagai hasil belajar dalam pengertian luas mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotorik. Penilaian dan pengukuran hasil belajar dilakukan dengan menggunakan tes hasil belajar, terutama hasil belajar kognitif berkenaan dengan penguasaan bahan pengajaran sesuai dengan tujuan pendidikan dan pengajaran.

Hasil belajar merupakan hal yang dapat dipandang dari dua sisi yaitu sisi siswa dan dari sisi guru. Dari sisi siswa, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan mental yang lebih baik bila dibandingkan pada saat sebelum belajar. Tingkat perkembangan mental tersebut terwujud pada jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Sedangkan dari sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesikannya bahan pelajaran. Hasil juga bisa diartikan adalah bila seseorang telah belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti.

Hasil belajar merupakan suatu puncak proses belajar. Hasil belajar tersebut terjadi terutama berkat evaluasi guru. Hasil belajar dapat berupa dampak pengajaran dan dampak pengiring. Kedua dampak tersebut bermanfaat bagi guru dan siswa.

Menurut Woordworth (dalam Ismihyani 2000), hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat dari proses belajar. Woordworth juga mengatakan bahwa hasil belajar adalah kemampuan aktual yang diukur secara langsung. Hasil pengukuran belajar inilah akhirnya akan mengetahui seberapa jauh tujuan pendidikan dan pengajaran yang telah dicapai.

Dari penjelasan beberapa ahli, dapat diambil kesimpulan bahwa belajar pada hakekatnya adalah proses perubahan perilaku siswa dalam bakat pengalaman dan pelatihan.

Penilaian hasil belajar dilakukan oleh pendidik, satuan pendidikan, dan pemerintah (PP No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Pasal 63 Ayat 1) . Pada Edisi ke-3 kita telah membahas penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh pendidik. Sekarang kita akan membahas penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh satuan pendidikan.

Penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan dilakukan untuk menilai pencapaian kompetensi peserta didik pada semua mata pelajaran. Permendiknas No. 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian Pendidikan menjelaskan bahwa penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan meliputi kegiatan sebagai berikut:

1. Menentukan KKM

setiap mata pelajaran dengan memperhatikan karakteristik peserta didik, karakteristik mata pelajaran, dan kondisi satuan pendidikan melalui rapat dewan pendidik.

2. Mengkoordinasikan

ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas.

3. Menentukan kriteria

kenaikan kelas bagi satuan pendidikan yang menggunakan sistem paket melalui rapat dewan pendidik.

4. Menentukan kriteria

program pembelajaran bagi satuan pendidikan yang menggunakan sistem kredit semester melalui rapat dewan pendidik.

5. Menentukan nilai

akhir kelompok mata pelajaran estetika dan kelompok mata pelajaran pendidikan jasmani, olah raga dan kesehatan melalui rapat dewan pendidik dengan mempertimbangkan hasil penilaian oleh pendidik.

6. Menentukan nilai

akhir kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dan kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian dilakukan melalui rapat dewan pendidik dengan mempertimbangkan hasil penilaian oleh pendidik dan nilai hasil ujian sekolah/madrasah.

7. Menyelenggarakan

ujian sekolah/madrasah dan menentukan kelulusan peserta didik dari ujian sekolah/madrasah sesuai dengan POS Ujian Sekolah/Madrasah bagi satuan pendidikan penyelenggara UN.

8. Melaporkan hasil

penilaian mata pelajaran untuk semua kelompok mata pelajaran pada setiap akhir semester kepada orang tua/wali peserta didik dalam bentuk buku laporan pendidikan.

9. Melaporkan pencapaian

hasil belajar tingkat satuan pendidikan kepada dinas pendidikan kabupaten/kota.

1.         Menentukan kelulusan

peserta didik dari satuan pendidikan melalui rapat dewan pendidik sesuai dengan kriteria:

-          Menyelesaikan seluruh program pembelajaran.

-          Memperoleh nilai minimal baik pada penilaian akhir untuk seluruh mata pelajaran kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia; kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian; kelompok mata pelajaran estetika; dan kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga, dan kesehatan.

-          Lulus ujian sekolah/madrasah.

-          Lulus UN.

1.         Menerbitkan Surat

Keterangan Hasil Ujian Nasional (SKHUN) setiap peserta didik yang mengikuti Ujian Nasional bagi satuan pendidikan penyelenggara UN.

2.         Menerbitkan ijazah

setiap peserta didik yang lulus dari satuan pendidikan bagi satuan pendidikan penyelenggara UN. (ton)

Tujuan Penilaian Hasil Belajar

Sudjana (2005) mengutarakan tujuan penilaian hasil belajar sebagai berikut:

1.  Mendeskripsikan

kecakapan belajar siswa sehingga dapat diketahui kelebihan dan kekurangannya dalam berbagai bidang studi atau mata pelajaran yang ditempuhnya. Dengan pendeskripsian kecakapan tersebut dapat diketahui pula posisi kemampuan siswa dibandingkan dengan siswa lainnya.

2. Mengetahui keberhasilan proses pendidikan dan pengajaran

di sekolah, yakni seberapa jauh keefektifannya dalam mengubah tingkah laku siswa ke arah tujuan pendidikan yang diharapkan.

3. Menentukan tindak lanjut hasil penilaian, yakni melakukan

perbaikan dan penyempurnaan dalam hal program pendidikan dan pengajaran serta sistem pelaksanaannya.

4.  Memberikan

pertanggungjawaban (accountability) dari pihak sekolah kepada pihak-pihak yang berkepentingan.

2.1.2.  Penilaian Proses Belajar

Penilaian proses dilaksanakan saat proses pembelajaran berlangsung. Penilaian proses merupakan penilaian yang menitik beratkan sasaran penilaian pada tingkat efektifitas kegiatan belajar mengajar dalam rangka pencapaian tujuan pengajaran.

Penilaian proses belajar mengajar menyangkut penilaian terhadap kegiatan guru, kegiatan siswa, pola interaksi guru-siswa dan keterlaksanaan proses belajar mengajar, sedangkan penilaian hasil belajar menyangkut hasil belajar jangka panjang dan hasil belajar jangka pendek.

Penilaian proses belajar berkaitan dengan paradigma bahwa dalam kegiatan belajar kegiatan utama terletak pada siswa, siswa yang secara dominan berkegiatan beajar mandiri dan guru hanya melakukan pembimbingan.  Dalam konteks ini guru harus memantau berbagai kesukaran siswa dalam proses belajar tersebut setiap pertemuan. Sedangkan untuk mengukur hasil belajar dilakukan ulangan harian, tengah semester, dan akhir semester.

Pada dasarnya, penilaian kelas mempunyai fungsi dan kegunaan sebagai berikut:

1.    Alat

penilaian disusun dalam rangka menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperlihatkan kemampuannya.

2.   Laporan

kemajuan belajar siswa merupakan sarana komunikasi dan sarana kerja sama antara sekolah dan orang tua, yang bermanfaat bagi kemajuan belajar siswa maupun pengembangan sekolah.

Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa ciri penilaian kelas adalah sebagai berikut:

1.         Proses penilaian merupakan bagian integral dari proses pembelajaran

2.         Strategi yang digunakan mencerminkan kemampuan anak secara autentik

3.         Penilaiannya menggunakan acuan patokan atau criteria. Hal ini dilakukan untuk mengetahui ketercapaian kompetensi siswa.

4.         Memanfaatkan berbagai jenis informasi

5.         Menggunakan berbagai cara dan alat penilaian.

6.         Menggunakan system pencatatan yang bervariasi

7.         Keputusan tingkat pencapaian hasil belajar berdasrkan berbaga informasi

Bersifat holistis, penilaian yang menggabungkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

Di samping ujian, ada berbagai bentuk dan teknik yang bisa dilakukan dalam penilaian kelas, yaitu penilaian kinerja (performance), penilaian penugasan (proyek atau project), penilaian hasil kerja (produk atau peoduct), penilaian tertulis (paper dan pen), penilaian portopolio (portfolio), Checklist, dan penilaian sikap.

Tindak lanjut dari penilaian proses pembelajaran ( jika memperoleh hasil yang kurang memuaskan) dilakukan Penelitian Tindakan Kelas ( PTK).  Berarti seorang guru berusaha mendiagnosa penyebab kesukaran anak didik dalam proses belajar tersebut, pada gilirannya menemukan suatu cara seagai solusi permasalahan tersebut. Inilah yang menjadi cikal bakal PTK bagi seorang guru. Berbeda halnya

dengan kegiatan ujian, jika seorang guru menemukan anak didik tidak memenuhi kriteria yang telah ditetapkan pada KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal) maka solusinya adalah melakukan pembelajaran remedial.

Tujuan penilaian proses belajar-mengajar pada hakikatnya adalah untuk mengetahui kegiatan belajar mengajar, terutama efesiensi, keefektifan, dan produktivitas dalam mencapai tujuan pengajaran.

Dimensi penilaian proses belajar-mengajar berkenaan dengan komponen-komponen proses belajar-mengajar seperti tuju mengajaran pengajaran, metode, bahan pengajaran, kegiatan belajar, kegiatan mengajar guru, dan penilaian.

2.1.3.  Fungsi Penilaian

Fungsi

Penilaian Penilaian mempunyai sejumlah fungsi di dalam proses belajar mengajar, yaitu:

1.         Sebagai alat guna mengetahui apakah siswa talah menguasai pengetahuan, nilai-nilai, norma-norma dan keterampilan yang telah diberikan oleh guru.

2.         Untuk mengetahui aspek-aspek kelemahan peserta didik dalam melakukan kegiatan belajar.

3.         Mengetahui tingkat ketercapaian siswa dalam kegiatan belajar.

4.         Sebagai sarana umpan balik bagi seorang guru, yang bersumber dari siswa.

5.         Sebagai alat untuk mengetahui perkembangan belajar siswa.

6.         Sebagai materi utama laporan hasil belajar kepada para orang tua siswa.

2.2. RUANG LINGKUP PENILAIAN PROSES DAN HASIL BELAJAR

2.2.1.  Sikap

Adalah kebiasaan, motivasi, minat, bakat yang meliputi bagaimana sikap peserta didik terhadap guu, mata pelajaran, orang tua, suasana sekolah, lingkungan, metode, media dan penilaian.

2.2.2.  Pengetahuan dan Pemahaman

Pemahaman peseta didik sudah mengetahui dan memahami tugas-tugasnya sebagai warga Negara,

warga masyakat, warga sekolah, dan sebagainya

2.2.3.  Kecerdasan

Meliputi apakah peserta didik samapi taraf tertentu sudah dapat memecahkan masalah-masaah yang di hadapi dalam pelajaran.

2.2.4.  Perkembangan Jasmani

Meliputi apakah jasmani peserta didik sudah berkembang secara harmonis, apaka peserta didik sudah membiasakan diri hidup sehat

2.2.5. Keterampilan

Hal ini menjelaskan apakah peserta didik sudah terampil membaca, menulis dan menghitung, apakah peserta didik sudah terampil menggambar, olahraga, dan sebagainya.

3.1. KOMPONEN PENILAIAN PROSES DAN hASIL PEMBELAJARAN

3.1.1.    Komponen Penilaian Proses Pembelajaran

Dimensi penilaian proses belajar mengajar berkenan dengan komponen-komponen yang membentuk proses belajar-mengajar dan keterkaitan atau hubungan diantara komponen-komponen tersebut. Komponen pengajaran sebagai dimensi penilaian proses belajar-mengajar setidak tidaknya mencakup :

1. Tujuan pengajaran atau instruksional

2. Bahan pengajaran

3. Kondisi siswa dan kegiatan belajarnya.

4. Kondisi guru dan kegiatan belajarnya.

5. Alat dan sumber belajar yang digunakan.

6. Tekhnik dan cara pelaksanaan penilaianya.

Aspek aspek yang dinilai dari komponen-komponen diatas dapat dijelaskan sebagai berikut:

Komponen Tujuan Instruksional, yang meliputi aspek-aspek ruang lingkup tujuan, abilitas yang terkandung didalamnya, rumusan tujuan , kesesuaian dengan kemampuan siswa, jumlah dan waktu yang tersedia untuk mencapainya, kesesuaian dengan kurikulum yang berlaku, keterlaksanaan dalam

pengajaran.

Komponen Bahan Pengajaran, yang meliputi ruang lingkupnya , kesesuaian dngan tujuan, tingkat kesulitan bahan kemudahan memperoleh dan mempelajarinya, daya gunanya bagi siswa, keterlaksanaan sesuai dengan waktu yang tersedia, sumber-sumber untuk mempelajarinya, cara mempelajarinya, kesinambungan bahan, relevansi bahan dengan kebutuhan siswa, prasyarat mempelajarinya.

Komponen Siswa, yang meliputi kemampuan prasyarat, minat dan perhatian, motivasi, sikap, cara belajar yang dimiliki, hubungan sosialisasi dengan teman sekelas, masalah belajar yang dihadapi, karakteristik dan kepribadian, kebutuhan belajar, indetitas siswa dan keluarganya yang erat kaitannya dengan pendidikan di sekolah.

Komponen Guru, yang meliputi penguasaan mata pelajaran, keterampilan mengajar, sikap keguruan, pengalaman engajar, cara mengajar, cara menilai, kemauan mengembangkan profesinya, keterampilan berkomunikasi, kepribadian , kemampuan dan kemauaan memberikan bantuan dan bimbingan kepada siswa, hubungan dengan siswa dan rekan sejawatnya, penampilan dirinya, keterampilan lain yang

diperlukan.

Komponen Alat dan Sumber Belajar, yang meliputi jenis alat dan jumlahnya, daya guna, kemudahan pengadaanya, kelengkapannya, maanfaatnya bagi siswa dan guru, cara pengunaanya. Dalam alat dan sumber belajar ini termasuk alat peraga, buku sumber, laboratorium dan perlengkapan belajar lainya.

Komponen Penilaian, yang meliputi jenis alat penilaian yang digunakan, isi dan rumusan pertayaan, pemeriksaan dan interprestasinya, sistem penilaian yang digunakan, pelaksanaan penilaian, tindak lanjut hasil penilaian, pemanfaatan hasil penilaian, administrasi penilaian, tingkat kesulitan soal, validitas dan reliabilitas soal penilaian, daya pembeda, frekuensi penilaian dan perencanaan

penilaian.

3.1.2. Komponen Penilaian Hasil Belajar

Komponen penilaian hasil belajar meliputi:

1.         Masukan baku/pasar (peserta didik) Departemen Pendidikan Nasional (2003) menegaskan bahwa, peserta didik adalah anggota masyarakat yang berusaha mengembangkan dirinya melalui jalur, jenjang, dan jenis pendidikan.

2.         Masukan instrumental (kurikulum, metode mengajar, sarana dan guru)

1.         Kurikulum

Kurikulum adalah perangkat mata pelajaran yang diberikan oleh suatu lembaga penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pelajaran dalam satu periode jenjang pendidikan. Penyusunan perangkat mata pelajaran ini disesuaikan dengan keadaan dan kemampuan setiap jenjang pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan tersebut.

1.         Metode Mengajar

Metode pembelajaran adalah prosedur, urutan,langkah- langkah, dan cara yang digunakan guru dalam

pencapaian tujuan pembelajaran. Dapat dikatakan bahwa metode pembelajaran merupakan jabaran dari pendekatan. Satu pendekatan dapat dijabarkan ke dalam berbagai metode pembelajaran. Dapat pula dikatakan bahwa metode adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian tujuan.

Dari metode, teknik pembelajaran diturunkan secara aplikatif, nyata, dan praktis di kelas saat pembelajaran berlangsung.

1.         Sarana

Sarana pendidikan sebagai segala macam alat yang digunakan secara langsung dalam proses pendidikan.

Sementara prasarana pendidikan adalah segala macam alat yang tidak secara langsung digunakan dalam proses pendidikan.

1.         Guru

Guru adalah pendidik dan pengajar pada pendidikan anak usia dini jalur sekolah atau pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Guru-guru seperti ini harus mempunyai semacam kualifikasi formal. Dalam definisi yang lebih luas, setiap orang yang mengajarkan suatu hal yang baru dapat juga dianggap seorang guru.

3.         Masukan lingkungan (lingkungan sosial dan lingkungan bukan manusia)

Lingkungan pendidikan merupakan lingkungan tempat berlangsungnya proses pendidikan yang merupakan bagian dari lingkungan sosial. Lingkungan pendidikan dibagi menjadi tiga yaitu: keluarga,

sekolah dan masyarakat

4.         Keluaran (hasil output)

Output pendidikan adalah hasil belajar (prestasi belajar) yg merefleksikan seberapa efektif proses belajar mengajar diselenggarakan. Artinya prestasi belajar ditentukan oleh tingkat efektifitas dan efisiensi proses belajar mengajar.

Ada 3 aspek yang dinilai dalam penilaian hasil pembelajaran antara lain:

         Aspek Kognitif§

         Aspek Afektif§

         Aspek Psikomotrik§

3.2. KRITERIA PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN

4.2.1. Kriteria penilaian proses

Pembelajaran Menurut Nana Sudjana, bahwa penilaian proses belajar mengajar memiliki kriteria, yaitu :

a. Konsistensi

kegiatan belajar mengajar dengan kurikulum Kurikulum adalah   program belajar mengajar yang telah

ditentukansebagai acuan apa yang seharusnya dilaksanakan. Keberhasilan proses belajar mengajar dilihat sejauh mana acuan tersebut dilaksanakan secara nyata dalam bentuk dan aspek-aspek :

1). Tujuan-tujuan pengajaran

2). Bahan pengajaran yang diberikan

3). Jenis kegiatan yang dilaksanakan

4). Cara melaksanakan jenis kegiatan

5). Peralatan yang digunakan untuk masing- masing kegiatan, dan

6). Penilaian yang digunakan untuk setiap tujuan.

b. Keterlaksanaannya oleh guru

Dalam hal ini adalah sejauh mana kegiatan program yang telah dilaksanakan oleh guru tanpa mengalami hambatan dan kesulitan yang berarti. Dengan apa yang direncanakan dapat diwujudkan

sebagaimana seharusnya, keterlaksanaan ini dapat dilihat dalam hal :

1). Mengkodisikan kegiatan belajar siswa.

2). Menyiapkan alat, sumber dan perlengkapan belajar.

3). Waktu yang disediakan untuk waktu belajar mengajar.

4). Memberikan bantuan dan bimbingan belajar kepada siswa.

5). Melaksanakan proses dan hasil belajar siswa.

6). Menggeneralisasikan hasil belajar saat itu dan tindak lanjut untuk kegiatan belajar   mengajar berikutnya.

c. Keterlaksanaannya oleh siswa

Dalam hal ini dinilai sejauh mana siswa melakukan kegiatan belajar mengajar dengan program yang telah ditentukan guru tanpa mengalami hambatan dan kesulitan yang berarti, keterlaksaan siswa

dapatdilihat dalam hal:

1). Memahami dan mengikuti petunjuk yang diberikan oleh guru.

2). Semua siswa turut melakukan kegiatan belajar.

3). Tugas-tugas belajar dapat diselesaikan sebagaimana mestinya.

4). Manfaat semua sumber belajar yang disediakan guru.

5). Menguasai tujuan-tujuan pengajaran yang telah ditetapkan guru.

d. Motivasi belajar siswa

Keberhasilan proses belajar-mengajar dapat dilihat dalam motivasi belajar yang ditujukan para siswa pada saat melaksanakan kegiatan belajar mengajar . dalam hal :

- Minat dan perhatian siswa terhadap pelajaran

- Semangat siswa untuk melakukan tugas-tugas belajarnya

- Tanggung jawab siswa dalam mengerjakan tugas-tugas belajarnya

- Reaksi yang ditunjukan siswa terhadap stimulus yang diberikan guru

- Rasa senang dan puas dalam mengerjakan tugas yang diberikan

e. Keaktifan

para siswa dalam kegiatan belajar Penilaian proses belajar mengajar terutama adalah melihat sejauh mana keaktifan siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar , keaktifan siswa dapat dilihat dalam hal :

- Turut serta dalam melaksanakan tugas belajarnya

- Terlibat dalam pemecahan masalah

- Bertanya kepada siswa lain atau kepada guru apabila tidak memahami persoalan yang dihadapi

- Berusaha tahu mencari informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah

- Melaksanakan diskusi kelompok sesuai dengan petunjuk guru

- Menilai kemampuan dirinya dan hasil-hasil yang diperolehnya

- Melatih diri dalam memecahkan masalah atau soal yang sejenis

- Kesempatan mengunakan atau menerapkan apa yang telah diperolehnya dalam menyelesaikan tugas atau persoalan yang dihadapinya.

f. Interaksi

guru siswa Interaksi guru siswa berkenaan dengan komunikasi atau hubugan timbal balik atau hubungan dua arah antara siswa dan guru atau siswa dengan siswa dalam melakukan kegiatan belajar mengajar, hal ini dapat dilihat:

- Tanya jawab atau dialog antara guru dengan siswa atau antara siswa dengan siswa

- Bantuan guru terhadap siswa yang mengalami kesulitan belajar, baik secara individual mupun secara kelompok

- Dapatnya guru dan siswa tertentu dijadikan sumber belajar

- Senangtiasa beradanya guru dalam situasi belajar mengajar sebagai fasilitator belajar

- Tampilnya guru sebagai pemberi jalan eluar manakala siswa menghadapi jalan buntu dalam tugas belajarnya

- Adanya kesempatan mendapat umpan balik secara berkesinambungan dari hasil belajar yang diperoleh siswa.

g. Kemampuan atau keterampilan guru mengajar

Kemampuan atau keterampilan guru mengajar merupakan puncak keahlian guru yang profesional

sebab merupakan penerapan semua kemampuan yang telah dimilikinya dalam hal bahan pengajaran, komunikasi dengan siswa, metode mengajar, dll. Beberapa indikator dalam menilai kemampuan ini antara lain :

- Menguasai bahan pelajaran yang diajarkan kepada siswa

- Terampil berkomunikasi dengan siswa

- Menguasai kelas sehingga dapat mengendalikan kegiatan kelas

- Terampil mengunakan berbagai alat dan sumber belajar

- Terampil mengajukan pertanyaan, baik lisan maupun tulisan

h. Kualitas hasil belajar yang diperoleh siswa

Salah satu keberhasilan proses belajar-mengajar dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh siswa. Dalam hal ini aspek yang dilihat antara lain:

- Perubahan pengetahuan, sikap dan perilaku siswa setelah menyelesaikan pengalaman belajarnya.

- Kualitas dan kuantitas penguasaan tujuan instruksional oleh para siswa

- Jumlah siswa yang dapat mencapai tujuan instruksional minimal 75 dari jumlah intrusional yang harus dicapai

- Hasil belajar tahan lama diingat dan dapat digunakan sebagai dasar dalam mempelajari bahan berikutnya.

4.2.2. Kriteria Penilaian Hasil Pembelajaran

Kriteria penilaian hasil pembelajaran antara lain :

1.         Dikembangkan dengan mengacu pada tiga aspek yaitu pengetahuan, keterampilam dan sikap.

2.         Menggunakan berbagai cara didasarkan pada tuntutan kompetensi dasar

3.         Mengacu pada tujuan dan fungsi penilaian (sumatif, formatif) Tujuan dan fungsi formatif: keputusannya aspek apa yang masih harus diperbaiki dan aspek apa yang dianggap sudah memenuhi dari indikator penilaian. Tujuan dan fungsi sumatif:

keputusannya apakah siswa dianggap mampu menguasai kualitas yang dikehendaki oleh tujuan pembelajaran.

4.         Mengacu kepada prinsip diferensiasi

5.         Tidak bersifat diskriminatif

4.1 KESIMPULAN

Keberhasilan pengajaran tidak hanya dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh siswa, tetapi juga dari segi prosesnya. Hasil belajar pada dasarnya merupakan akibat dari suatu proses belajar. Ini berarti optimalnya hasil belajar siswa tergantung pula pada proses belajar siswadan proses mengajar guru. Oleh sebab itu, perlu dilakukan penilaian terhadap proses belajar-mengajar

Dimensi penilaian proses belajar-mengajar berkenaan dengan komponen-komponen proses belajar-mengajar seperti tujuan pengajaran, metode, bahan pengajaran, kegiatan belajar oleh murid, kegiatan

mengajar guru, dan penilaian . Kriteria yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar antara lain ialah konsitensi kegiatan belajar mengajar dengan kurikulum, keterlaksanaan oleh guru, keterlaksanaanya oleh siswa, motivasi belajar siswa, keaktifan siswa, interaksi guru siswa, kemampuan atau ketrampilan guru, kualitas hasil belajar siswa.

6. Dimensi

penilaian proses belajar-mengajar berkenaan dengan komponen-komponen hasil pembelajaran seperti Masukan baku/pasar (peserta didik), Masukan instrumental (kurikulum, metode mengajar, sarana dan guru), Masukan lingkungan (lingkungan sosial dan lingkungan bukan manusia), dan Keluaran (hasil output) dari pembelajaran. Sedangkan kriteria penilaian hasil pembelajaran antara lain dikembangkan dengan mengacu pada tiga aspek yaitu pengetahuan, keterampilam dan sikap, menggunakan berbagai cara didasarkan pada tuntutan kompetensi dasar, mengacu pada tujuan dan fungsi penilaian (sumatif, formatif), mengacu kepada prinsip diferensiasi, dan tidak bersifat diskriminatif

Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik. Untuk itu, diperlukan standar penilaian. Standar penilaian pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik.

Tulisan tentang Standar Penilaian Pendidikan ini saya dasarkan pada lampiran permendiknas 20/2007. Ada 4 (empat) tulisan/judul posting yang merupakan satu rangkaian:

1. Jenis Penilaian
2. Prinsip Peniliaian
3. Teknik dan Instrumen Penilaian
4. Mekanisme dan Prosedur Penilaian

Tulisan ke-3: Teknik dan Instrumen Penilaian

1. Penilaian hasil belajar oleh pendidik menggunakan berbagai teknik penilaian berupa tes, observasi, penugasan perseorangan atau kelompok, dan bentuk lain yang sesuai dengan karakteristik kompetensi dan tingkat perkembangan peserta didik.

2. Teknik tes berupa tes tertulis, tes lisan, dan tes praktik atau tes kinerja.

3. Teknik observasi atau pengamatan dilakukan selama pembelajaran berlangsung dan/atau di luar kegiatan pembelajaran.

4. Teknik penugasan baik perseorangan maupun kelompok dapat berbentuk tugas rumah dan/atau proyek.

5. Instrumen penilaian hasil belajar yang digunakan pendidik memenuhi persyaratan (a) substansi, adalah merepresentasikan kompetensi yang dinilai, (b) konstruksi, adalah memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan (c) bahasa, adalah menggunakan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan taraf perkembangan peserta didik.

6. Instrumen penilaian yang digunakan oleh satuan pendidikan dalam bentuk ujian sekolah/madrasah memenuhi persyaratan substansi, konstruksi, dan bahasa, serta memiliki bukti validitas empirik.

7. Instrumen penilaian yang digunakan oleh pemerintah dalam bentuk UN memenuhi persyaratan substansi, konstruksi, bahasa, dan memiliki bukti validitas empirik serta menghasilkan skor yang dapat diperbandingkan antarsekolah, antardaerah, dan antartahun.

KKM

Menentukan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah dengan mempertimbangkan tingkat kemampuan rata-rata peserta didik, kompleksitas kompetensi, serta kemampuan sumber daya pendukung meliputi warga sekolah, sarana dan prasarana dalam penyelenggaraan pembelajaran. Satuan pendidikan diharapkan meningkatkan kriteria ketuntasan belajar secara terus menerus untuk mencapai kriteria ketuntasan ideal.

Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menentukan KKM adalah sebagai berikut:

1.   Hitung jumlah Kompetensi Dasar (KD) setiap mata pelajaran setiap kelas!

2.   Tentukan kekuatan/nilai untuk setiap aspek/komponen, sesuaikan dengan kemampuan masing-masing aspek:

a.   Aspek Kompleksitas:

Semakin komplek (sukar) KD maka nilainya semakin rendah tetapi semakin mudah KD maka nilainya semakin tinggi.

b.   Aspek Sumber Daya Pendukung

Semakin tinggi sumber daya pendukung maka nilainya semakin tinggi.

c.   Aspek intake

Semakin tinggi kemampuan awal  siswa (intake) maka nilainya semakin tinggi.

3.   Jumlahkan nilai setiap komponen, selanjutnya dibagi 3 untuk menentukan KKM setiap KD!

4.   Jumlahkan seluruh KKM KD, selanjutnya dibagi dengan jumlah KD untuk menentukan KKM mata pelajaran!

5.   KKM setiap mata pelajaran pada setiap kelas tidak sama tergantung pada kompleksitas KD, daya dukung, dan potensi siswa.

LANGKAH-LANGKAH MENETAPKAN KKM

Berdasarkan surat Dirjendikdasmen No.1321/c4/MN/2004 tentang Pengkajian Standar Ketuntasan Belajar Minimal (SKBM)),>

atau Kretyeria Ketuntasan Minimal (KKM) Kurikulum 2004 dan sesuai dengan pelaksanaan Standar Isi, yang menyangkut masalah Standar Kopetensi (SK) dan Kopetensi dasar (KDmaka sesuai dengan petunjuk dari Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) tahun 2006, maka dipandang perlu setiap sekolah-sekolah untuk menentukan Standar Ketuntasan Minimal (KKM)-nya masing-masing sesuai dengan keadaan sekolah dimana sekolah itu berada Artinya antara sekolah A dengan sekolah B bisa KKM-nya berbeda satu sama lainnya.
Dalam penetapam KKM ini masih ada beberapa sekolah atau guru bidang study yang belum memahaminya. Akibatnya beberapa diantara guru mengalami kesulitan untuk menetapkam KKM pada Laporan Hasil Belajar Siswa (LHBS) atau dulu kita kenal dengan Rapor.
Sesuai dengan petunjuk yang ditetapkan oleh BSNP maka ada beberapa rambu-rambu yang harus diamati sebelum ditetapkan KKM di sekolah. Adapun rambu-rambu yang dimaksud adalah :
1. KKM ditetapkan pada awal tahun pelajaran.
2. KKM ditetapkan oleh forum MGMP sekolah.
3. KKM dinyatakan dalam bentuk prosentasi berkisar antara 0-100, atau rentang nilai yang sudah ditetapkan.
4. Kreteria ditetapkan untuk masing-masing indikator idealnya berkisar 75 %
5. Sekolah dapat menetapkan KKM dibawah kreterian ideal ( sesuai kondisi sekolah)
6. Dalam menentukan KKM haruslah dengan mempertimbangkan tingkat kemampuan rata-rata peserta didik, kompleksitas indikator, serta kemampuan sumber daya pendudkung.
7. KKM dapat dicantumkan dalam LHBS sesuai model yang ditetapkan atau dipilih sekolah.
Dari berbagai rambu-rambu yang ada itu, selanjutnya melalui kegiatan Musyawarah Guru Bidang Study (MGMP) maka akan dapat diperoleh berapa KKM dari masing-masing bidang study.
Ada beberapa kreteria penetapan KKM yang dapat dilaksanakan , diantaranya :
1. Kompleksitas indikator ( kesulitan dan kerumitan)
2. Daya dukung ( sarana dan prasarana yang ada, kemampuan guru, lingkungan, dan juga masalah biaya)
3. Intake siswa ( masukan kemampuan siswa )
Kemudian dalam menafsirkan KKM dapat pula dilakukan dengan beberapa cara, dainataranya :
A.Dengan cara memberikan point pada setiap kreteria yang ditetapkan (dalam bentuk %):
1. Kompleksitas: ( tingkat kesulitan / kerumitan )
Kompleksitas tinggi pointnya = 1
Kompleksitas sedang pointnya = 2
Kompleksitas rendah poinya = 3
2. Daya dukung : ( Sarana/ prasarana, kemampuan guru, lingkungan dan biaya)
Daya dukung tinggi pointnya = 3
Daya dukung sedang pointnya = 2
Daya dukung rendah pointnya = 1
3. Intake Siswa : ( masukan kemampuan siswa)
Intake siswa tinggi pointnya = 3
Intake siswa sedang pointnya = 2
Intake siswa rendah poinnya = 1
Contoh :
Jika indikator memiliki kreteria sebagai berikut:
Kompleksitas rendah =3, daya dukung tinggi =3, intake siswa sedang = 2, maka KKM-nya adalah (3 + 3 + 2) x 100 = 88,89 %
9
B. Dengan menggunakan rentang nilai pada setiap kreteria, yakni :
1. Kompleksitas: ( tingkat kesulitan / kerumitan )
Kompleksitas tinggi rentang nilainya = 50-64
Kompleksitas sedang rentang nilainya = 65-80
Kompleksitas rendah rentang nilainya = 81-100
2. Daya dukung : ( Sarana/ prasarana, kemampuan guru, lingkungan dan biaya)
Daya dukung tinggi rentang nilainya = 81-100
Daya dukung sedang rentang nilainya = 65-80
Daya dukung rendah rentang nilainya = 50-64
3.Intake Siswa : ( masukan kemampuan siswa)
Intake siswa tinggi rentang nilainya = 81-100
Intake siswa sedang rentang nilainya = 65-80
Intake siswa rendah rentang nilainya = 50-64
Jika indikatyor memiliki Kreteria sebagai berikut: kompleksitas sedang, daya dukung tinggi, dan intake sedang, maka KKM-nya adalah rata-rata setiap unsur dari kreteria yang telah kita tentukan. ( Dalam menentukan rentang nilai dan menentuikan nilai dari setiap kreteria perlu kesepakatan dalam forum MGMP).
Contoh:
Kompleksitas sedang =75, daya dukung tinggi= 90, intake sedang = 70 maka KKM-nya adalah ( 75 + 90 +70) = 78,3
3
c. Dengan cara memberikan pertimbangan profesional judgment pada setiap kreteria untuk menetapkan nilai :
1. Kompleksitas: ( tingkat kesulitan / kerumitan )
Kompleksitas tinggi
Kompleksitas sedang
Kompleksitas rendah
2.Daya dukung : ( Sarana/ prasarana, kemampuan guru, lingkungan dan biaya)
Daaya dukung tinggi
Daya dukung sedang
Daya dukung rendah
3.Intake Siswa : ( masukan kemampuan siswa)
Intake siswa tinggi
Intake siswa sedang
Intake siswa rendah
Contoh :
Jika indikator memiliki kreteria sebagai berikut : kompleksitas rendah, daya dukung tinggi dan intake siswa sedang, maka dapat dikatakan bahwa dari ketiga komponen diatas hanya satu komponen saja yang mempengaruhi untuk mencapai ketuntasan masimal 100 yaitu intake (sedang). Jadi dalam hal ini guru dapat menetapkan kreteria ketuntasan antara 90-80. ( Pedoman penetapa KKM dar BSNP, 20006)
Dalam menafsirkan KKM sebelumnya kita harus mengetahui bagaimana tingkatan-tingkatan dari komponen seperti kompleksitas, daya dukung, dan intake. Hal ini dimaksudkan agar guru bidang study melalui MGMP atau pihak sekolah jangan sampai salah dalam menetapkan KKM, karana bila salah dalam menentukan KKM akan sangat merugikan pada siswa.
Karena sesuai dengan peraturan apabila sampai mata pelajaran diperoleh anak berada dibawah KKM ( tidak tuntas ), maka anak tersebut tidak memenuhi syarat untuk naik kelas, bila samapi minimimal tiga mata pelajaran yang tidak tuntas.. Artinya kompetensi dasar yang diharapkan pada siswa tersebut tidak tercapai.
Untuk komponen kompleksitas misalnya, kapan kompleksitas ( kesulitan/ kerumitan) itu dikatakan Tingkat Kompleksitas Tinggi ? yakni bila dalam pelaksanaannya menuntut Sumber Daya Manusia (SDM), termasuk didalamnya memahami kopetensi yang harus dicapai oleh siswa, kreatif dan inofatif dalam melaksanakan pembelajaran. Kemudian waktu, diantaranya waktunya cukup lama, karena perlu penguilangan. Serta Penalaran dan Kecermatan siswa yang tinggi.
Sedangkan Kemampuan Sumber Daya pendukung, yaitu tenaga pengajar yang memadai(sesuai dengan latar belakang keahliannya), sarana dan prasdarana pendukung dalam bidang pendidikan, biaya manajemen, komite sekolah dan stakeholders sekolah.
Terakhir Intake ( tingkat kemampuan rata-rata siswa), untuk memperoleh gambaran intake ini kita bisa melihat dari berbagai cara, diantaranya dari hasil seleksi penerimaan siswa baru, dari hasil raport kelas terakhir dari tahun sebelumnya, dari tes seleksi masuk atau psikotes, dan juga bisa dari ujian nasional pada jenjang sebelumnya.
Setelah KKM diperoleh, maka selanjutnya KKM itu dimasukkan pada Laporan Hasil Belajar Siswa. Dari KKM inilah kita nantinya akan dapat mengetahui apakah siswa tuntas atau tidak tuntas dalam pencapaian Kompetensi Dasar serta indikator yang diharapkan.
Kalau nilai yang diperoleh siswa berada dibawah KKM maka diartikan bahwa siswa itu belum tuntas, dan begitu juga sebaliknya bila nilai siswa berada diatas KKM maka siswa tersebut dinyatakan tuntas dalam pencapaian kompetensi dasar serta indikator-indikator yang dilaksanakan oleh guru.
Untuk itu, sebelum melaksanakan penilaian maka terlebih dahulu harus ditetapkan KKM (Kreteria Ketuntasan Minimal ) terlebih dahulu. Selamat merumuskan penetapan KKM di sekolah masing-masing. )*

PENELITIAN TINDAKAN KELAS (Suatu Reflektif dalam Perbaikan Kualitas Pembelajaran)

A.    PENDAHULUAN

Suatu pembelajaran dikatakan berhasil apabila timbul perubahan tingkah laku positif pada peserta didik sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah direncanakan. Konteks ini pada dasarnya bergantung pada guru sebagai elemen penting dalam kegiatan pembelajaran.

Memang saat ini sudah menjadi tidak lazim apabila seseorang guru menjadi dominator kegiatan pembelajaran di kelas, namun hal ini bukan berarti guru lepas tanggung jawab terhadap keberhasilan siswanya dalam belajar. Untuk mewujudkan tanggung jawab tersebut guru harus selalu proaktif dan responsive terhadap semua fenomena-fenomena yang dijumpai di kelas.

Sejalan dengan pernyataan di atas, saat ini upaya perbaikan pendidikan dilakukan dengan pendekatan konstruktivis. Oleh karena itu guru tidak hanya sebagai penerima pembaharuan pendidikan, namun ikut bertanggungjawab dan berperan aktif dalam melakukan Pembaharuan pendidikan serta mengembangkan pengetahuan dan keterampilannya melalui  penelitian tindakan dalam pengelolaan pembelajaran di kelasnya.

Paling tidak ada tiga alasan mengapa penelitian tindakan kelas atau classroom actuion research merupakan langkah yang tepat dalam upaya memperbaiki atau meningkatkan mutu pendidikan. Ketiga alasan tersebut adalah:

1. Guru berada di garis depan dan terlibat langsung dalam proses tindakan perbaikan mutu pendidikan tersebut,
2. Penelitian pada umumnya dilakukan para ahli di perguruan tinggi/lembaga pendidikan, sehingga guru tidak terlibat dalam pembentukan pengetahuan yang merupakan hasil penelitian.
3. Penyebaran hasil penelitian ke kalangan praktisi di lapangan memerlukan waktu lama.

PENELITIAN TINDAKAN KELAS 

1. Sejarah Lahirnya PTK

Konsep penelitian guru mula-mula dikemukakan oleh Lawrence Stenhouse di United Kingdom (UK), yang mengaitkan antara Penelitian tindakan (action research) dan konsepnya tentang guru sebagai peneliti. Kemudian John Elliott mempopulerkan Penelitian Tindakan sebagai metode guru mengadakan penelitian di kelas mereka melalui Ford Teaching Project dan selanjutnya mendirikan Jaringan PTK (Classroom Action Research Network).

Selanjutnya Stephen Kemmis memikirkan bagaimana konsep Penelitian Tindakan ini diterapkan pada bidang pendidikan (Kemmis,1983). Berpusat pada Deakin University di Australia, Kemmis dan kolegannya telah menghasilkan suatu seri publikasi dan materi pelajaran tentang Penelitian Tindakan, Pengembangan kurikulum, dan evaluasi. Selanjutnya, artikel mereka mengenai Penelitian Tindakan (Kemmis,1983) bermanfaat untuk pengembangan penelitian Tindakan dalam bidang pendidikan.

2. Pengertian PTK

Penelitian Tindakan kelas (PTK) yang dikenal dengan nama Classroom Action Reserch merupakan suatu model penelitian yang dikembangkan di kelas. Ide tentang penelitian tindakan pertama kali dikembangkan oleh Kurt dan lewin pada tahun 1946.

Menurut Stephen Kemmis (1983), PTK atau action research adalah suatu bentuk penelaahan atau inkuiri melalui refleksi diri yang dilakukan oleh peserta kegiatan pendidikan tertentu dalam situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran dari (a) praktik-praktik sosial atau pendidikan yang mereka lakukan sendiri, (b) pemahaman mereka terhadap praktik-praktik tersebut, dan (c) situasi di tempat praktik itu dilaksanakan (David Hopkins, 1993:44).

Sedangkan Tim Pelatih Proyek PGSM (1999) mengemukakan bahwa Penelitian Tindakan kelas adalah suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan rasional dari tindakan mereka dalam melaksanakan tugas, memperdalam pemahaman terhadap tindakan-tindakan yang dilakukan itu, serta memperbaiki kondisi dimana praktik pembelajaran tersebut dilakukan.

Sejalan dengan pengertian di atas, Prabowo (2001) mendefinisikan makna dari penelitian tindakan yaitu suatu penelitian yang dilakukan kolektif oleh suatu kelompok sosial (termasuk juga pendidikan) yang bertujuan untuk memperbaiki kualitas kerja mereka serta mengatasi berbagai permasalahan dalam kelompok tersebut.

Definisi tersebut diperjelas oleh pendapat kemmis dalam Kardi (2000) yang menyatakan bahwa penelitian tindakan adalah studi sistematik tentang upaya memperbaiki praktik penddikan oleh sekelompok peneliti melalui kerja praktik mereka sendiri dan merefleksinya untuk mengetahui pengaruh-pengaruh kegiatan tersebut. Atau bisa disederhanakan dengan kalimat yaitu upaya mengujicobakan ide dalam praktik dengan tujuan memperbaiki atau mengubah sesuatu, mencoba memperoleh pengaruh yang sebenarnyadalam situasi tersebut.

3. Tujuan PTK

Sebagaimana diisyaratkan di atas, PTK antara lain bertujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan praktik pembelajaran secara berkesinambungan yang pada dasarnya ”melekat” penunaian misi profesional kependidikan yang diemban oleh guru. Dengan kata lain, tujuan utama PTK adalah untuk perbaikan dan peningkatan layanan profesional guru. Di samping itu, sebagai tujuan penyerta PTK adalah untuk meningkatkan budaya meneliti bagi guru.

4. Manfaat PTK

Dengan tertumbuhkannya budaya meneliti yang merupakan dampak bawaan dari pelaksanaan PTK secara berkesinambungan, maka PTK bermanfaat sebagai inovasi pendidikan  karena guru semakin diberdayakan untuk mengambil berbagai prakarsa profesional secara semakin mandiri.

Dengan kata lain, karena para guru semakin memiliki suatu kemandirian yang ditopang oleh rasa percaya diri. Di samping itu PTK juga bermanfaat untuk pengembangan kurikulum dan untuk peningkatan profesionalisme calon guru.

5. Tahap – tahap PTK

Penelitian Tindakan Kelas memiliki empat tahap yang dirumuskan oleh Lewin (Kemmis dan Mc Taggar, 1992) yaitu planning (rencana), Action (tindakan), Observation (pengamatan) dan Reflection (Refleksi). Untuk lebih memperjelas mari kita perhatikan tahapan-tahapan berikut:

a. Planning (rencana)

Rencana merupakan tahapan awal yang harus dilakukan guru sebelum melakukan sesuatu. Diharapkan rencana tersebut berpandangan ke depan, serta fleksibel untuk menerima efek-efek yang tak terduga dan dengan rencana tersebut secara dini kita dapat mengatasi hambatan.

b. Action (Tindakan)

Tindakan ini merupakan penerapan dari perencanaan yang telah dibuat yang dapat berupa  suatu penerapan model pembelajaran tertentu yang bertujuan untuk memperbaiki atau menyempurnakan model yang sedang dijalankan. Tindakan tersebut dapat dilakukan oleh mereka yang terlibat langsung dalam pelaksanaan suatu model pembelajaran yang hasilnya juga akan dipergunakan untuk penyempurnaan pelaksanaan tugas.

c. Observation (Pengamatan)

Pengamatan ini berfungsi untuk melihat dan mendokumentasikan pengaruh-pengaruh yang  diakibatkan oleh tindakan dalam kelas. Hasil pengamatan ini merupakan dasar dilakukannya refleksi sehingga pengamatan yang dilakukan harus dapat menceritakan keadaan yang sesungguhnya.

d. Reflection (Refleksi)

Refleksi di sini meliputi kegiatan : analisis, sintesis, penafsiran (penginterpretasian), menjelaskan dan menyimpulkan. Hasil dari refleksi adalah diadakannya revisi terhadap perencanaan yang telah dilaksanakan, yang akan dipergunakan untuk memperbaiki kinerja guru pada pertemuan selanjutnya.

Dengan demikian, penelitian tindakan tidak dapat dilaksanakan dalam sekali pertemuan karena hasil refleksi membutuhkan waktu untuk untuk melakukannya sebagai planning untuk siklus selanjutnya. Untuk lebih memperjelas fase-fase dalam penelitian tindakan, siklus spiralnya dan bagaimana pelaksanaanya, Kemmis menggambarkannya dalam siklus sebagai berikut:

Sedangkan model penelitian tindakan yang dikembangkan oleh John Elliot dapat digambarkan sebagai berikut

6.  Prinsip-Prinsip PTK

Terdapat enam prinsip yang mendasari PTK yang dijelaskan Hopkins dalam Kardi (2000). Keenam prinsip tersebut adalah sebagai beriktut.

(1) Tugas utama guru adalah mengaiar, dan apapun metode PTK yang diterapkannya, sebaiknya tidak mengganggu komitmennya sebagai pengajar.

(2) Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan dari guru sehingga berpeluang mengganggu proses pembelajaran.

(3) Metodologi yang digunakan harus cukup reliabel, sehingga memungkinkan guru mengidentifikasi serta merumuskan hipotesis secara cukup meyakinkan, mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kclasnya, serta memperolch data yang dapat digunakan untuk “menjawab” hipotesis yang dikemukakannya.

(4) Masalah penelitian yang diambil olch guru hendaknya masalah yang Cukup merisaukannya, dan bertolak dari tanggung jawab profesionalnya, guru sendiri memiliki komitmen terhadap pengatasannya.

(5)  Dalam penyelenggaraan PTK, guru haruslah bersikap konsisten menaruh kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya.

(6) Meskipun kelas merupakan cakupan tanggung jawab seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan Classroom Exceeding Perspective, dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kclas dan/atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan.

7.  Prosedur Pelaksanaan PTK

Penelitian Tindakan Kelas merupakan proses pengkajian melalui sistem berdaur atau siklus dari berbagai kegiatan pembelajaran. Menurut Raka Joni dan kawan-kawan (1998), terdapat 5 (lima) tahapan dalam pelaksanaan PTK. Kelima tahapan dalam pelaksanaan PTK tersebut adalah :

a. Pengembangan fokus masalah pcnelltian

b. Perencanaan Tindakan Perbaikan

c. Pelaksanaan tindakan perbaikan. Observasi dan Interpretasi

d. Analisis dan refleksi

e.  Perencanaan tindak lanjut

Selanjutnya alur pelaksanaan PTK dapat digambarkan seperti gambar 3 berikut :

8.  Penetapan Fokus Masalah Penelitian

(1) Merasakan Adanya Masalah

Pertanyaan yang mungkin timbul bagi pemula PTK adalah: Bagaimana memulai Penelitian Tindakan Kelas? Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut, pertama-tama yang harus dimiliki guru adalah perasaan ketidakpuasan terhadap praktik pembelajaran yang selama ini dilakukannya. Manakala guru merasa puas terhadap apa yang ia lakukan terhadap proses pembelajaran di kelasnya, meskipun sebenarnya terdapat banyak hambatan yang dialami dalam pengelolaan proses pembelajaran, sulit kiranya bagi guru untuk memunculkan pertanyaan seperti di atas, yang kemudian dapat memicu untuk dimulainya sebuah PTK (Suyanto,1997).

Oleh sebab itu, agar guru dapat menerapkan PTK dalam upayanya untuk memperbaiki atau meningkatkan layanan pembelajaran secara lebih  profesional, ia dituntut keberaniannya untuk mengatakan secara jujur khususnya kepada dirinya sendiri mengenai sisi-sisi lemah yang masih terdapat dalam implementasi program pembelajaran yang dikelolanya.

Oleh karena itu, untuk memanfaatkan secara maksimal potensi PTK bagi perbaikan proses pembelajaran, guru perlu memulainya sedini mungkin begitu ia merasakan adanya persoalan-persoalan dalam proses pembelajaran.

Dengan kata lain, permasalahan yang diangkat dalam PTK harus benar-benar merupakan masalah-masalah yang dihayati oleh guru dalam praktik pembelajaran yang dikelolanya, bukan permasalahan yang disarankan, apalagi ditentukan oleh pihak luar. Permasalahan tersebut dapat berangkat (bersumber) dari siswa, guru, bahan ajar, kurikulum,  intcraksi pembelajaran dan hasil belajar siswa.

(2)  Identifikasi Masalah PTK

Sebagaimana telah dikemukakan di atas, penerapan arah PTK berangkat dari diagnosis terhadap keadaan yang bersifat umum. Guru dapat menemukan permasalahan tersebut dengan bertolak dari gagasan-gagasan yang masih bersifat umum mengenai keadaan yang perlu diperbaiki.

Menurut Hopkins (1993), untuk mendorong pikiran dalam mengembangkan fokus PTK, kita dapat bertanya pada diri sendiri, misalnya:

• Apa yang sedang terjadi sekarang?
• Apa yang terjadi itu mengandung permasalahan?
• Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasinya?

Bila pertanyaan tersebut telah ada di dalam pikiran guru, maka langkah berikutnya adalah mengembangkan beberapa pertanyaan scbagai bcrikut.

• Saya berkeinginan memperbaiki …. . ….
• Berapa orangkah yang merasa kurang puas tentang …………..
• Saya dibingungkan oleh …………
• dan seterusnya

Pada tahap ini, yang paling penting adalah menghasilkan gagasan-gagasan awal mengcnai permasalahan aktual yang dialami guru di kelas. Dengan berangkat dari gagasan-gagasan awal tersebut, guru dapat berbuat sesuatu untuk memperbaiki keadaan dengan menggunakan PTK.

(3) Analisis Masalah

Setelah  memperoleh permasalahan-permasalahan melalui     proses identifikasi tersebut, maka peneliti-guru kelas melakukan analisis terhadap masalah-masalah tersebut untuk menentukan urgensi pengatasan. Dalam hubungan ini, akan ditemukan permasalahan yang sangat mendesak untuk diatasi seperti misalnya penguasaan operasi matematik, atau yang dapat ditunda pengatasannya tanpa kerugian yang besar.

Menurut  Abimanyu (1999) dalam buku Penelitian Tindakan kelas, bahwa arahan yang perlu diperhatikan dalam penelitian untuk PTK adalah sebagai berikut :

• Pilih permasalahan yang dirasa penting olch guru sendiri dan siswanya, atau topik yang melibatkan guru dalam serangkaian aktivitas yang memang diprogramkan oleh sekolah.
• Jangan memilih masalah yang berada di luar kemampuan dan/atau kekuasaan guru untuk mengatasinya.
• Pilih dan tetapkan permasalahan yang skalanya cukup kecil dan terbatas.
• Usahakan untuk bekerja secara kolaboratif dalam  pengembangan fokus penelitian.
• Kaitkan PTK yang akan dilakukan dengan prioritas-prioritas yang ditetapkan dalam rencana  pengembangan sekolah.

(4) Perumusan Masalah

Setelah menetapkan fokus permasalahan serta menganalisinya, maka guru selanjutnya perlu merumuskan permasalahan secara lebih jelas, spesifik, dan operasional. Perumusan masalah yang jelas akan membuka peluang bagi guru untuk menetapkan tindakan perbaikan (alternatif solusi) yang perlu dilakukannya, jenis data yang perlu dikumpulkan termasuk prosedur perekamannya serta cara menginterpretasikannya.

9.   Perencanaan Tindakan

(1) Formulasi solusi dalam bentuk hipotesis tindakan

Alternatif tindakan perbaikan, juga dapat dilihat sebagai hipotesis dalam arti mengidentifikasi dugaan mengenai perubahan perbaikan yang akan terjadi jika suatu tindakan dilakukan. Jadi hipotesis tindakan adalah tindakan yang diduga akan dapat memecahkan masalah yang ingin diatasi dengan peyelenggaraan PTK.

Bentuk umum rumusan hipotesis tindakan berbeda dengan rumusan hipotesis penelitian formal. Jika hipotesis penelitian formal menyatakan adanya hubungan antara dua variabel atau lebih, atau menyatakan adanya perbedaan antara dua kelompok atau lebih, maka hipotesis tindakan menyatakan “kita percaya tindakan kita akan mcrupakan suatu solusi yang dapat memecahkan permasalahan yang diteliti”.

Agar dapat menyusun hipotesis tindakan dengan tepat, guru sebagai peneliti perlu melakukan:

• Kajian teoritik di bidang pembelajaran pendidikan.
• Kajian hasil-hasil penclitian yang relevan dengan permasalahan.
• Diskusi dengan rekan sejawat, pakar pendidikan, peneliti, dan sebagainya.

• Kajian pendapat dan saran pakar pendidikan, khusunya yang dituangkan dalam bentuk  program.

• Merefeksikan pengalamannya sendiri sebagai guru.

Terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam merumuskan hipotesis tindakan. Menurut Soedarsono (1997) dalam buku Penelitian Tindakan Kelas beberapa hal tersebut adalah:

• Rumuskan alternatif tindakan perbaikan berdasarkan hasil kajian. Dengan kata lain, alternatif tindakan perbaikan hendaknya mempunyai landasan yang mantap secara konseptual.
• Setiap alternatif tindakan perbaikan yang dipertimbangkan, pcrlu dikaji ulang dan dievaluasi dari segi relevansinya dengan tujuan, kelaikan tektis serta keterlaksanaannya. Di samping itu, juga perlu ditetapkan cara penilaiannya sehingga dapat memfasilitasi pengumpulan serta analisis data secara cepat namun tepat,selama program perbaikan itu diimplementasikan.
• Pilih alternatif tindakan serta prosedurimplementasi yang dinilai paling menjanjikan hasil optimal, namun masih tetap ada dalam jangkauan kemampuan guru untuk melakukannya dalam kondisi dan situasi sekolah yang aktual.
• Pikirkan dengan seksama        perubahan-perubahan  yang secara implisit dijanjikan melalui hipotesis tindakan itu, baik yang berupa proses dan hasil belajar siswa maupun teknik mengajar guru.

(2) Analisis kelaikan hipotesis tindakan

Setelah diperoleh gambaran awal hipotesis tindakan, maka selanjutnya perlu dilakukan pengkajian terhadap kelaikan dari masing-masing hipotesis tindakan itu dari segi “jarak” antara situasi riil dengan situasi ideal yang dijadikan rujukan.

Oleh karena itu, kondisi dan situasi yang dipersyaratkan untuk penyelenggaraan suatu tindakan perbaikan dalam rangka PTK, harus ditetapkan sedemikian rupa sehingga masih dalam batas-batas kemampuan guru, fasilitas tersedia di sekolah, dan terjangkau oleh kemampuan berpikir siswa.

Dengan kata lain, sebagai aktor PTK, guru hendaknya cukup realistis dalam menghadapi kenyataan keseharian dunia sekolah di mana ia berada dan melaksanakan tugasnya.

Menurut Soedarsono (1997) dalam buku Penelitian Tindakan Kelas, beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam mengkaji kelaikan hipotesis tindakan adalah sebagai berikut :

• Implementasi suatu PTK akan berhasil, hanya apabila didukung olch kemampuan dan komitmen guru yang merupakan aktornya. Di pihak lain, untuk pelaksanaan PTK kadang-kadang masih diperlukan peningkatan kemampuan guru melalui berbagai bentuk pelatihan sebagai komponen penunjang. Selain itu, keberhasilan pelaksanaan PTK juga ditentukan oleh adanya komitmen guru yang merasa tergugah untuk melakukan tindakan perbaikan. Dengan kata lain, PTK dilakukan bukan karena ditugaskan oleh atasan atau bukan karena didorong oleh imbalan finansial.
• Kemampuan siswa juga perlu diperhitungkan baik dari segi fisik, psikologis, dan sosial budaya, maupun etik. Dengan kata lain, PTK seyogyanya tidak dilaksanakan apabila diduga akan berdampak merugikan siswa.
• Fasilitas dan sarana pendukung yang tersedia di kelas-atau di sekolah juga perlu diperhitungkan. Sebab, pclaksanaan PTK dengan mudah dapat tersabotase oleh kekurarangan dukungan fasilitas penyelenggaraan. Oleh karena itu,demi keberhasilan PTK, maka guru dituntut untuk dapat mengusahakan fasilitas dan sarana yang diperlukan.
• Selain kemampuan siswa sebagai perorangan, keberhasilan PTK juga sangat tergantung pada iklim belajar di kelas atau di sekolah. Namun, pertimbangan ini tentu tidak dapat diartikan sebagai keccnderungan untuk mempertahankan statuskuo. Dengan kata lain, perbaikan iklim belajar di kelas dan di sekolah justru dapat dijadikan scbagai salah satu sasaran PTK.
• Karena sekolah juga merupakan sebuah organisasi, maka selain iklim belajar sebagaimana dikemukakan di atas, iklim kerja sekolah juga menentukan keberhasilan penyelenggaraan PTK. Dengan kata lain, dukungan dari kepala sekolah serta rekan-rekan sejawat guru, dapat memperbesar peluang keberhasilan PTK.

(3) Perencanaan Tindakan

Sebelum dilaksanakan penelitian, peneliti perlu melakukan berbagai persiapan sehingga semua komponen yang direncanakan dapat dikelola dengan baik. Langkah-langkah persiapan yang perlu ditempuh adalah :

• Membuat skenario pembelajaran yang berisikan langkah-langkah yang dilakukan guru, di samping bentuk-bentuk kegiatan yang dilakukan siswa dalam rangka iplementasi tindakan perbaikan yang telah direncanakan.
• Mempersiapkan fasilitas dan sarana pendukung yang diperlukan di kelas, seperti gambar-gambar dan alat-alat peraga.
• Mempersiapkan cara merekam dan menganalisis data mengenai proses dan hasil tindakan perbaikan, kalau perlu juga dalam bentuk pelatihan-pelatihan.
• Melakukan simulasi pelaksanaan tindakan perbaikan untuk menguji keterlaksanaan rancangan, sehingga dapat menumbuhkan serta mempertebal kepercayaan diri dalam pelaksanaan yang sebenarnya. Sebagai aktor PTK, guru harus terbebas dari rasa gagal dan takut berbuat kesalahan.

10. Pelaksanaan Tindakan dan Observasi Interpretasi

Atas dasar uraian di atas, adalah sangat beralasan untuk beranggapan bahwa PTK dilakukan oleh scorang guru atas prakarsanya sendiri, meskipun juga terbuka untuk dilakukan secara kolaboratif. Ini berarti balwa observasi yang dilakukan oleh guru sebagai aktor PTK tidak dapat digantikan oleh pengamat luar atau oleh sarana perekam, betapapun canggihnya.

Dengan kata lain, penyaturagaan implementasi tindakan dan observasi-interpretasi proses dan hasil implementasi tindakan tersebut terjadi, tidak lebih dan tidak kurang, karena keduanya merupakan bagian yang tidak dapat terpisahkan dalam tindakan alamiah pembelajaran.

Akhirnya Hopkins (1993) dalam bukunya yang berjudul “A Teacher Guide to Clasroom Research”. Secara eksplisit menandaskan bahwa paparan mengenai observasi itu ditampilkannya bukan semata-mata dalam konteks PTK, melainkan dalam konteks pengembangan guru dan sekolah yang lebih luas schingga juga melibatkan supervisor (dalam hal ini, kepala sekolah dan/atau pengawas scbagai pelaksana fungsional).

(1) Pelaksanaan tindakan

Jika semua tindakan telah usai, maka skenario tindakan perbaikan yang tclah direncanakan itu telah dilaksanakan dalam situasi yang aktual. Kegiatan pelaksanaan tindakan perbaikan ini merupakan tindakan pokok dalam siklus PTK, dan pada saat yang bersamaan kegiatan pelaksanaan tindakan  ini juga dibarengi dengan kegiatan observasi dan interpretasi, serta diikuti dengan kegiatan refleksi.

Penggabungan pelaksanaan tindakan dengan kegiatan observasi-interpretasi perlu dicermati benar, sebab ha1 tersebut adalah ciri khlas dari PTK. Observasi dan interpretasi memang lazim dalam konteks supervisi pengajaran, namun PTK bukanlah supervisi pengajaran, meskipun mungkin saja dalam PTK ada dimensi supervisi pengajaran.

(2) Obsevasi dan Interpretasi

Secara umum, observasi adalah upaya merekam segala peristiwa dan kegiatan yang terjadi selama tindakan perbaikan berlangsung, dengan menggunakan atau tanpa bantu. Perlu dicatat adalah kadar interpretasi yang terlibat dalam rekaman observasi.

Mekanisme perekaman hasil observasi perlu dirancang agar tidak mencampuradukkan antara fakta dan interpretasi, namun juga tidak terscret oleh kaidah umum yang tanpa kecuali menafsirkan Interpretasi dalam pelaksanaan observasi.

(3) Diskusi balikan (review discussion)

Observasi kelas akan memberikan manfaat apabila pelaksanaannya diikuti dengan diskusi balikan. Balikan yang terburuk adalah yang terlalu dipusatkan kepada kekurangan dan/atau kesalahan guru sebagai aktor tindakan perbaikan, yang diberikan secara satu arah yaitu dari pengamat kepada guru, yang bertolak dan kesan-kesan yang kurang didukung data, dan atau dilaksanakan terlalu lama setelah observasi dilakukan.

Sebaliknya, diskusi balikan menjanjikan manfaat yang optimal apabila:

• Diberikan tidak lebih  dari 24 jam setelah observasi.
• Digelar dalam suasana yang mutually supportive dan non-threatening.
• Bertolak dari rekaman data yang dibuat olch pengamat.
• Diinterpretasikan secara bersama-sama olch aktor tindakan perbaikan dan
• Pengamat dengan kerangka pikir tindakan perbaikan yang telah digelar.
• Pembahasan mengacu kepada pencrapan sasaran serta pengembangan stategi perbaikan untuk menentukan perencanaan berikutnya.

11. Analisis dan refleksi

Agar secara efektif dapat melakukan pengambilan keputusan sebelum, sementara, dan setelah sesuatu program pembelajaran dilaksanakan, guru dan juga ketika berperan sebagai pelaksana PTK, melakukan refleksi dalam arti merenungkan secara intens apa yang telah terjadi dan/atau tidak terjadi, serta menjajaki alternatif-alternatif solusi yang perlu dikaji, dipilih dan dilaksanakan untuk dapat mewujudkan apa yang dikehendaki.

Secara teknis, rekleksi dilakukan dengan melakukan analisis dan sintesis, disamping induksi. Suatu proses analitik terjadi apabila objek kajian diuraikan menjadi bagian-bagian, serta dicermati unsure-unsurnya. Sedangkan suatu proses sintetik terjadi apabila berbagai unsure obyek kajian yang telah diurai tersebut dapat ditemukan kesamaan esensinya secara konseptual sehingga dapat ditampilkan sebagai suatu kesatuan.

Dalam PTK, pengembangan kemampuan berpikir reflektif atau kemampuan mencermati kembali secara lebih rinci segala sesuatu yang telah dilakukan beserta hasil-hasilnya-baik yang positif, maupun yang negatif-juga disebut reconnaissance. Kegiatan  reconnaissance dalam PTK, diperlukan untuk menemukan titik-titik rawan, sehingga dapat dilanjutkan dengan mengidentifikasi serta menetapkan sasaran-sasaran perbaikan baru, atau sekedar untuk menjelaskan kegagalan implementasi sesuatu tindakan perbaikan.

Dengan kata lain, refleksi dalam arti metodologik sebagaimana diuraikan di atas, merupakan upaya membuat deduksi dan induksi silih berganti secara tepat meskipun tanpa dukungan data yang memenuhi semua persyaratan secara tuntas. Namun sebaliknya, kecepatan dalam menemukan gagasan-gagasan kunci yang dilandasi oleh refleksi – secara  akumulatif – menampilkan mutu kinerja yang tinggi. Dengan kata lain, tindakan yang reflektif terbukti membuahkan berbagai perbaikan praktis yang nyata.

(1)    Analisis Data

Analisis data dalam rangka refleksi setelah implementasi suatu paket tindakan perbaikan, mencakup proses dan dampak seperangkat tindakan perbaikan dalam suatu siklus PTK sebagai keseluruhan. Dalam hubungan ini, analisis data adalah proses menyeleksi, menyederhanakan, memfokuskan, mengabstraksikan, mengorganisasikan data secara sistematis dan rasional untuk menampilkan bahan-bahan yang dapat digunakan untuk menyusun jawaban terhadap tujuan PTK.

Analisis data dilakukan melalui tiga tahap, yaitu reduksi data, paparan data, dan penyimpulan. Reduksi data adalah proses penyederhanaan yang dilakukan melalui seleksi, pemfokusan, dan pengabstraksian data mentah menjadi informasi yang bermakna. Paparan data adalah proses penampilan data secara lebih sederhana dalam bentuk paparan naratif, refresentasi grafis, dan sebagainya. Sedangkan menyimpulkan adalah proses pengambilan intisari dari sajian data yang telah terorganisasikan tersebut dalam bentuk pernyataan kalimat dan/atau formula yang singkat dan padat tetapi mengandung pengertian luas.

(2)   Refleksi

Refleksi dalam PTK adalah upaya untuk mengkaji apa yang telah terjadi dan/atau tidak terjadi, apa yang telah dihasilkan atau yang belum berhasil dituntaskan dengan tindakan perbaikan yang telah dilakukan. Hasil refleksi itu digunakan untuk menetapkan langkah lebih lanjut, upaya mencapai tujuan PTK.

Dengan kata lain, refleksi merupakan pengkajian terhadap keberhasilan atau kegagalan dalam pencapaian tujuan sementara, dan untuk menentukan tindak lanjut dalam rangka pencapaian berbagai tujuan sementara lainnya.

Apabila dicermati, dalam proses refleksi tersebut tersebut dapat ditemukan komponen-konponen sebagai berikut.

      ANALISIS                      PEMAKNAAN                           PENJELASAN                     PENYUSUNAN

      KESIMPULAN                   IDENTIFIKASI TINDAK LANJUT

Yang kesemuanya itu dilakukan dalam kerangka pikir tindakan perbaikan yang telah ditetapkan sebelumnya.

Meskipun diantara kelima komponen tersebut nampak terdapat urutan yang logis, namun dalam kenyataannya kelima komponen “terkunjungi” secara bersamaan dan bolak-balik secara proses refleksi berlangsung.

Dengan kata lain, dengan bertolak dari gambaran menyeluruh mengenai apa yang yang terjadi pada siklus PTK yang baru terselesaikan, maka pelaksanaan PTK ada pada posisi untuk menetapkan tindak lanjut. Apabila masih dipandang perlu, kembali dengan selalu merujuk kepada kerangka pikir tindakan perbaikan yang telah ditetapkan sebelumnya.

12. Rencana Tindak Lanjut.

Sebagaimana telah diisyaratkan hasil analisis dan refleksi akan menentukan apakan tindakan yang telah dilaksanakan telah dapat mengatasi masalah yang memicu penyelenggara PTK atau belum. Jika hasilnya belum memuaskan, maka dilakukan tindakan perbaikan lanjutan dengan memperbaiki tindakan perbaikan sebelumnya atau, apabila perlu, dengan menyusun tindakan perbaikan yang betul-betul baru uantuk mengatasi masalah yang ada.

Dengan kata lain, jika masalah yang diteliti belum tuntas, atau belum memuaskan pengatasannya, maka PTK harus dilanjutkan pada siklus ke-2 dengan prosedur yang sama seperti pada siklus ke-1, yaitu (perumusan masalah, perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi dan analisis-refleksi).

Apabila pada siklus ke-2 ini permasalahan sudah terselesaikan (memuaskan), maka tidak perlu dilanjutkan dengan siklus ke-3. Namun, jika pada siklus ke-2 masalahnya belum terselesaikan, maka perlu dilanjutkan dengan siklus ke-3, dan seterusnya.

Jadi, suatu siklus dalam PTK sebenarnya tidak dapat ditentukan lebih dahulu jumlahnya. Sebab-sesuai dengan hakikat permasalahan yang kebetulan menjadi pemicunya-ada suatu penelitian yang cukup hanya dilakukan dalam satu siklus, karena masalahnya dapat diselesaikan, namun ada juga yang memerlukan beberapa siklus.

Dengan demikian, dapat dikatakan banyak sedikitnya jumlah siklus dalam PTK itu tergantung pada terselesaikannya masalah yang diteliti dan munculnya factor-faktor lain yang berkaitan dengan masalah itu.

Untuk memperoleh hasil PTK yang memuaskan ada beberapa saran yang bisa dipertimbangkan yaitu :

• Jangan memilih masalah yang anda tidak dapat berbuat apapun terhadap masalah tesebut.
• Tentukan topik yang ruang lingkupnya terbatas dan tidak terlampau luas.
• Pilhlah topik-topik yang penting bagi anda dan bagi siswa anda. Pada kegiatan ini sangat perlu dilandasi dengan motivasi intrinsic sehingga akan selalu memotivasi kita untuk melanjutkan walaupun seandainya dijumpai kesulitan dalam penelitian tersebut.
• Jika diperlukan, lakukanlah kolaborasi dengan teman sejawat karena hal ini sangat bermanfaat untuk perkembangan profesional seseorang.
• Kaitkan penelitian kelas anda dengan prioritas rencana pengembangan sekolah atau fungsi sekolah anda hal ini secara tidak langsung akan bermanfaat bagi perkembangan sekolah itu sendiri.

C. PENUTUP

Yang perlu dicatat bahwa penelitian tindakan guru tidak diperlakukan sebagai obyek penelitian, melainkan ikut serta dalam kegiatan penelitian untuk memperbaiki dan menyempurnakan proses pembelajaran di kelas yang mereka bina. Dengan kata lain guru diajak bekerja sama sebagai agen-agen pembaharu untuk menyempurnakan proses belajar mengajar di kelas.

Penelitian tindakan merupakan suatu jawaban dari problematika yang muncul selama ini yaitu mengapa prestasi belajar putra-putri kita masih rendah walaupun sudah diberikan tambahan belajar. Dengan melakukan penelitian tindakan kita akan segera mendapatkan jawaban tentang apa yang diperlukan oleh anak didik kita.